自20世纪60年代以来，教育人类学在世界范围内获得了快速发展，这一时期出于对人性的关怀，学界开始关注人性与教育的相关问题; 教育人类学家力图探寻人类解放与发展的新方法、新途径，发现人的发展本质与规律; 同时社会与教育也互相渗透并盘根错节，有学者提出将社会与教育两方面研究有机结合起来; 教育人类学家逐渐将目光投向其他学科的研究方法。这些因素共同推动了教育人类学研究，这一时期，学术研究的队伍迅速扩大、研究方法多样化、研究成果层出不穷、研究领域逐步延展。然而，这些概括都稍显笼统。上世纪60年代至今，国际教育人类学研究发生了什么样的改变?本文试图运用科学知识图谱的方法，展示国际教育人类学的研究前沿以及发展趋势，并提供可视化的依据。

本研究数据来源于Web of Science (以下简称WoS)数据库，包括科学引文索引(SCI)、社会科学引文索引(SSCI)和国际会议录索引(CPCI)。检索策略为：WC=(“Education & Educational Research” OR “Education, Scientific Disciplines” OR “Education, Special”) AND TS=(anthropology OR multicultur* OR “field work” OR “Cross cultural” OR ethnic*)，WC指的是学科、TS指的是主题，即是将教育人类学及其包含的下位关键词限制在教育学科下文献的主题字段进行检索，通过采用权威发文机构和作者对检索结果进行验证，检全率和检准率均较高，故最终采用此检索策略。数据库限制的时间范围为1965-2013年(检索时间2014年9月29日，由于数据库更新有延迟，为保证数据完整性，故时间截止到2013年)。共检索出相关文献5909篇，鉴于只有Article、Proceedings Paper、Review三种类型的文献才能从科研角度反映研究现状，因此，最终将文献类型限制为上述三种，获得可用数据5316篇。

本研究一方面采用传统文献计量学方法，从文献增长规律、作者影响力、期刊影响力、学科基础、国家和机构分布等文献计量学指标对国际教育人类学研究的外部特征进行描述，以揭示这一领域的宏观研究态势。另一方面采用知识图谱方法，从关键词共现和文献共被引角度对国际教育人类学的内容特征进行分析，以发现这一领域研究的热点主题、研究的知识基础与前沿。

知识图谱绘制方法如下：采用CiteSpaceⅡ自动的转换工具，将从WoS中下载的5316篇文献导入其中，绘制关键词共现知识图谱，参数设置为:时区分割(Time Slicing)设置为1965—2013，单个时间分区的长度(#Years PerSlice)设置为1年，主题词来源选择为标题(Title)、摘要(Abstract)与关键词(Descriptors与Identifiers)，阈值为前30个高频词，词类型(Term Type)选择名词短语(Noun Phrases)，节点类型(Node Types)选为关键词(Key Words)。运行程序，得到作者被引共现图谱(如图 1所示)。在图中，每个节点代表一个关键词，节点的大小代表出现频率高低，关键词之间的共生关系由节点之间的连线表示，反映年环结构的节点是这一关键词出现的时间，色调由冷变暖表明时间由远及近。其他知识图谱绘制方法与此相同。

图 1

图 1 作者被引共现知识图谱

科学文献的增长及其规律反映了科学知识量增长的情况，因此，对科学文献增长规律的分析可以准确反映特定主题领域科学知识量的发展与变化。^①数据显示，国际教育人类学研究在20世纪60年代初到90年代初的前几年发文呈现低迷状态，各年发文量不足十篇，此时国际上对教育人类学的关注才刚刚起步。而1994年以比高出前一年21倍的发文量成为研究成果增长的转折点，之后各年，研究成果均在百篇以上，最高的一年达到500余篇，标志着国际教育人类学研究自1994年开始进入快速发展时期。从1994年开始，国际人类学研究发文量呈类似指数型方式增长，其曲线拟合为指数方程y=1.929e^0.212x，根据普赖斯(D.Price)的逻辑曲线增长理论推测，国际教育人类学研究正处于快速发展时期，还未进入成熟时期，相关研究在纵向的深度和横向的范围方面还存在进一步发展的空间，同时，也提醒相关研究者要密切关注与教育相关的人类学领域的新突破，以实现教育人类学研究的进一步发展。

5316篇论文共由20997位作者完成，篇均作者3.95位，从整体上看，国际教育人类学研究成果的完成方式以合作为主，学界的研究表明，科学家积极的合作态度可以导致科研成果的增多和提高科学家的活动范围及威望。^②也即是说，科研合作的程度与科研产出的量以及科研水平质量存在一定的正比关系。国际教育人类学这种合作式的成果产出方式必然更有利于该学科的快速发展，因为科研合作不仅可以实现资源和研究思维、方法的互补，而且可以促进这一领域的跨学科知识交流。从单个作者的发文量来看，阿切尔(Archer L)以16篇的发文量排在首位，赞姆比拉斯(Zembylas M)发文11篇排在第二位，德米尔(Demie F)和卡林顿(Carrington B)各以10篇的发文量并列排在第三位，他们也是在所有作者中发文超过10篇的全部作者，其他两万余位作者发文量均在9篇以下，其中有19539位作者发文仅一篇，占所有作者数的93.06%，说明国际教育人类学研究作者分布较为分散，核心作者还未形成。

图 1显示了作者被引知识图谱，图谱中节点大小与作者被引频次呈正相关，这些作者在该领域中均具有较高的影响力，是我们在国际教育人类学研究中资源获取的主要对象，对他们研究成果的深入分析与借鉴，可以为该领域的研究提供重要的知识参考。其中，莱德森比林斯(Ladson-billings G)以493次的被引频次排在首位，成为国际教育人类学领域最有影响的学者。班克斯(Banks J A)和布迪厄(Bourdieu P)分别以431和281次的被引频次依次列于第2、3位。这三位作者在国际教育人类学领域具有重要的影响，为国际教育人类学研究的知识基础的奠定和知识的交流与传播做出了重要的贡献。

期刊是知识传播与获取的重要信息源，因此，对国际教育人类学研究的期刊分布及其影响力进行分析，可以为我们的资源获取提供重要的线索。5316篇论文共发表在332种期刊上，这些期刊以教育类期刊为主，同时还包括了医药卫生类、社会学类、管理学类、心理学类等。载文最多者为《学术医学》(Academic Medicine)，达167篇。《师范学院记录》(Teachers College Record)、《大学生发展杂志》(Journal Of College Student Development)、《人类学与教育》(Anthropology Education Quarterly)、均以超过100篇的论文刊载量成为国际教育人类学领域的重要知识传播载体。发文超过50篇的前23种期刊共发文1872篇，占发文量的35.21%，这23种期刊是我们获取国际教育人类学研究资料的重要信息源。其余近6.5成的论文较为分散地分布于其他309种期刊中，符合文献分布的分散与集中趋势。从期刊影响力来看，《美国教育研究杂志(Am EDUC RES J)》以高达789次的被引频次排在所有期刊的首位，成为国际教育人类学研究最有影响力的期刊，而这本期刊发文量仅以66篇排在第14位; 此外，《哈佛教育评论(Harvard EDUC REV)》以758次被引频次的微小之差紧随其后，排在被引频次的第二位，同样这本期刊的发文量仅以52篇排在第22位。这些期刊虽被引频次排名十分靠前，但其发文量均并不占优，一方面说明这些期刊与其他期刊相比，篇均影响力更胜一筹，也在一定程度上说明其论文质量更优。另一方面也提示我们，期刊发文量与其影响力并非呈正比关系，我们在选择信息源时，应多方面考虑，不应局限于发文量这一方面。

按WoS的分类原则，国际教育人类学研究分布于51种学科中，表现出了较强的跨学科性质。这些学科除教育学外，其他主要包括心理学、社会学、哲学、文化学、生物学、卫生保健学、公共环境职业健康、语言学、人类学等。这其中，心理学以474篇发文量成为国际教育人类学跨学科研究最多的学科，这与该领域研究与心理学的密切渊源密不可分，心理学为教育人类学提供了重要基础，人类学研究人的心理问题，对教育人类学也提供了重要的根据，比如人性研究; 从人的成长与发展规律探究研究精神的意义和教育对人的本质形成、转化与重建; 等等。教育人类学借助这一研究，构建了人的学习理论，并形成了心理人类学这一分支。当然，教育人类学的学科性质就决定了它的研究是多维的、跨文化的，至今为止的全部教育人类学研究成果都具有跨文化比较研究的性质。文化教育人类学注重运用文化人类学原理从跨文化、跨种族的角度来研究教育与人类发展问题; 哲学教育人类学注重运用哲学人类学原理，从阐释健全人性的角度来研究教育与人类发展问题，重点是培养健全的人性。蒙台梭利则把体质人类学概念应用到教育上，关注文化与种族对教育过程的影响，多民族、多种族，多元文化社会中反映文化变迁过程中的种种矛盾和冲突，影响学生学业和身心发展，而只有使它们完整有机地结合起来，才会有利于丰富和推动教育人类学的发展。

所有文献来自于95个国家/地区的4132所机构。这其中美国以3292篇发文遥遥领先于其他国家，成为教育人类学研究中最强势的国家，其主导地位表现得一览无余，对其研究主题进行密切关注与追踪，基本上就可以掌握整个国际教育人类学研究的大体趋向。英国以577篇的发文量排在第二位，澳大利亚和加拿大分别以247、214的发文量占据了第3、4的位置。而荷兰以109篇发文的较大差距排在第五位，中国(含中国大陆和中国香港)以105篇的发文排在第8。可见，国际教育人类学研究的主要力量在欧美发达国家，发文超过百篇的8个国家中，除中国外，其他7个均为欧美发达国家，这7个国家共发文4653篇，占总发文量的87.53%，也就是占全部国家数量的7.35%的国家发表了占总量87.53%的文献，表现出了极强的文献集中分布现象，足以见得欧美发达国家在该领域不可超越的地位。在亚洲，以中国(包括大陆、香港)研究力量最为强大，其次还依次包括中国台湾、韩国、新加坡、日本等国。就机构而言，发文超过百篇的8所大学包括加州大学(含三个分校)、北卡罗莱纳大学、佛罗里达州立大学、伦敦大学、威斯康星大学、密歇根大学，除英国伦敦大学外，其余7所均来自于美国，成为美国乃至全球国际教育人类学研究成果最为丰富的机构。加州大学的三个分校共发文544篇，超过了总发文的一成，成为所有机构的佼佼者。中国香港大学以32篇发文量排在59位，成为亚洲地区发文量优势最为显著的机构。

从1965年至今，教育人类学研究已形成了较为稳定的研究热点，从图 2关键词共现知识图谱便直观可见，图谱中节点越大表明这一节点所代表的关键词词频越高，也就是通常我们所说的研究热度越高。为更明晰地展示高频关键词及其词频表现，我们列出了词频≥150次的高频关键词，这些高频关键词为我们考察国际教育人类学领域的研究热点提供了重要依据，由于这些高频关键词有的专指度极低，因此，本研究通过它们与其他关键词的共现关系或者以它们为线索重新回到原文中去分析来确定具体研究热点。

图 2

图 2 关键词共现知识图谱

总体而言，近50年来，国际教育人类学研究的热点十分广泛，students(学生)、ethnicity/race(种族)、children(儿童)、achievement(学业成就)、diversity(学习多样性)、gender(性别)、school(学校)、performance(绩效)、identity(认同)等无疑是国际教育人类学研究的热点领域。这些研究热点大体可概括为三类，第一类是对教育人类学研究对象特征的关注，如学生、性别、种族等; 第二类是对教育人类学实现形式的研究，如学校、多样性等; 第三类是关于教育人类学实施效果的评价研究，如学业成就、绩效等。其总体特点是重视文化的作用、逐渐重视学校内部的教育问题。具体而言，各个时期对教育人类学研究均具有一定的侧重点。

20世纪60年代，以美国为代表的经济、政治和种族危机推动了教育人类学的快速发展，此时，人类学家被任命去协助解决国民教育问题，人类学家在对国家教育问题进行梳理与反思过程中，强调少数民族学生学业失败是由于文化剥夺，针对这一问题，学界提出了文化中断理论，促进了教育人类学文化理论的深入发展。同时，美国人类学学会也专门设置课程研究会，致力于将人类学研究成果渗透入学校(包括大中小学校)学生课程中，《人类历史的模式》等著名著作便在此时应运而生。^③这一时期的研究重点在于少数民族文化适应问题，涌现出了大量的具有重要影响的教育人类学家，如本尼迪克特、米德、赫斯科维茨、亨利等，他们在文化和具体的学校教育中产生了丰富的有深远影响力的研究成果，为后续的相关研究奠定了坚实的基础。总体而言，“种族”、“学生”、“文化”成为这一时期的热门词汇。

20世纪70年代，文化教育人类学研究逐渐走向成熟，此时，教育人类学也逐渐改变以往的应用型、零散性的研究，向专业性、系统体系的独立学科转变并最终创立。其主要标志是教育与人类学委员会(简称CAE)的成立和世界上第一份教育人类学学术刊物《人类学与教育季刊》的问世。这一时期的重点研究领域是文化与个性分支领域的研究，此时，跨文化研究方法也日趋成熟。同时，针对许多儿童学业失败的现象，人类学家对多样性学习问题给予了足够的关注。教育人类学的实践与革新在教育人类学中也得到了体现。“儿童”、“美国”、“成就”是此一时期学者关注的焦点。到了20世纪80年代，教育人类学研究的发展速度已十分之快，教育人类学课程已成为国外教育专业大学生的必修课程，国际上许多国家和地区成立了教育人类学研究机构和组织，在高等教育中设立了教育人类学专业。此时，多样性学习继续成为一个重要研究领域得到进一步发展，其显著的进展是运用维果茨基的理论，重视作为学习中介性支架的传统或现代文化工具的作用，因而加强了人类学学习研究的深度感和时代感。^④1982年斯宾德勒编著的《学校教育民族志研究：实践中的教育人类学》的出版，又一次推动了这门学科的发展。国际教育人类学研究的热点词汇“学校”、“课程”、“绩效”、“民族志”等很好地反映了这一时期国际教育人类学研究内容的变化。20世纪90年代以后，国际教育学研究呈现出了两大特点:第一，研究的价值取向基本完成从“学科本位”向“问题本位”转化，使教育人类学研究从基本的方法、理论研究转向对社会实际问题的研究，对社会问题持续关注和反应敏感。第二，对现代性的反思逐渐加强，如对教育制度、课程、学科教学、师生关系和当代学生的民族身份认同等问题进行现代性视野下的剖析。对社会公正与平等问题的关注日益凸显，如从种族、阶级、性别、肤色造成的差异现象进行研究，进而对教育公平问题进行深入探讨。相应的热门词汇“性别”、“族群”、“多元文化教育”、“态度”等也反映了这一趋势。

从文献被引角度看，国际教育人类学研究的知识基础由早期被引频次较高的奠基性文献组成。高被引文献投射的是不同时期研究前沿中的知识与概念在相关文献中的利用情况。可对上述高被引文献进行聚类分析，形成教育人类学研究前沿文献中所引用的科学出版物的研究网络，以反映教育人类学的知识基础文献伴随时间演化的趋势。CiteSpaceⅡ据此可以生成强调研究前沿和其知识基础间的顺时模式时区视图。^⑤时区图是另一种侧重于从时间维度上来表示知识演进的视图，可以清晰展示出文献的更新和交互影响情形，它将节点定位在一个二维坐标系中。根据节点首次被引用的时间，节点被放在不同的时区中，并且所放位置的高度依次增加。一个从左到右、自下而上的知识演进图就被展示出来，位于坐标系靠左、靠上的节点可以认为是该知识领域的研究前沿(如图 3)。从图 3可以看出，节点圆圈随着时间的变迁而颜色渐深，表明学界对该主题的兴趣日益增强，代表该研究领域逐渐在国际上得到较高的关注。图 3中的重要文献(各节点)组成了教育人类学研究中的重要知识基础。

图 3

图 3 国际教育人类学研究时区知识图谱

根据图 3，国际教育人类学的研究前沿是根据时间顺序进行演化的。在上一节对关键词的分时期分析中，已经结合历史、政治、经济背景进行了阐述。通过对高被引的关键文献检索和分析，国际教育人类学的研究前沿和它的研究热点都具有按时期聚类的特性。在这些共被引频次较高的文献中，可以看出，国际教育人类学研究最基本的知识基础来自于对广泛意义上的教育公平的研究，如从弗莱雷(Freire, P.)提出的“解放教育”^⑥到奥克斯.基尼(Oakes Jeannie)所认为的，除非我们有教育上的公平，否则我们不可能拥有优质的教育^⑦，甚至乔纳森.科左(Jonathan Kozol.)一针见血地指出美国教育的“野蛮的不公平”现象。^⑧到80年代以后，具体的文化视域下的教育人类学研究成为热点，这其中维果茨基(Vygotsky Lev S)最早提出了文化历史发展理论^⑨，并形成了广泛影响。除此之外，学习者的文化背景在教育中的作用^⑩、文化认同研究^⑪、文化剥夺研究^⑫也以较高的关注度为后续研究提供了一定的知识基础。关于文化的研究至今仍是国际教育人类学的研究前沿，在原有研究基础上，学者们从现代性剖析的角度展开了深入研究，如对文化回应教学的研究^⑬，它要求教学应参照不同族群学生的文化知识与先前经验，充分考虑学生的文化背景和学习风格，以谋求每个学生更有针对性、更有效地学习，使所有学生都取得更高的学业成就。从研究方法上看，扎根理论^⑭为国际教育人类学研究提供了重要的理论方法^⑮，此外还包括内容分析法^⑯、数据分析法^⑰。随着研究的不断深入发展，一些新的研究方法构成了国际教育人类学的前沿领域，如安东尼S.布瑞克(Anthony S. Bryk)等提出的多水平分析技术^⑱，它将学生层面的变异(如学业的学业成绩)分解为学生、班级和学校等不同层次的变异，并对学生学业成就进行评价。除此之外，学生学业成就的影响因素也是国际重点的研究前沿，如斯蒂尔(Steele CM)提出的刻板印象威胁^⑲，意指负性刻板印象对被刻板对象会产生威胁效应; 亚历山大.W.奥斯丁(Alexander W. Astin)指出声誉及拥有的资源和学生学习、发展之间并没有明确的关联。^⑳总的来说，20世纪90年代以来，教育人类学家希望用应用人类学的概念、多元化的研究方法、研究手段以及民族志，来研究教育机构和教育过程。一是通过实地观察和亲身体验，透彻理解参与者的观点，依此作出详实的民族志描述; 二是对特定的重大论题，进行多元化的研究与分析; 三是对典型个案，在民族志描述和分析基础上，结合使用跨学科研究方法，使其教育过程理论化; 四是有意识地收集和研究新的教育理念，不仅强化对教育现象自身的理性认识，而且还注重研究理论的实际应用。

本文运用CiteSpace软件较系统地分析阐述了教育人类学在1965—2013年在世界范围内的动态发展趋势和演进，绘制出了国际教育人类学领域的多张图谱，反映出国际教育人类学领域的领军人物与发展趋势，清晰展现出了国际教育人类学领域的知识结构关系与演进规律，绘制出一幅全面准确的教育人类学研究前沿与演化的动态知识图谱。具体结论如下：(1)该领域的发文量自1994年开始进入快速发展时期，总体上看，各年发文量随时间成显著增长趋势，呈现出蓬勃发展的势头。(2)国际教育人类学研究作者分布较为分散，核心作者还未形成, 而期刊分布与机构分布等均显示出相对集中和高度分散共存的非均衡化的发展特点。(3)国际教育人类学研究的热点主题集中在对教育人类学研究对象特征的关注、对教育人类学实现形式的研究、关于教育人类学实施效果的评价研究。(4)国际教育人类学的研究前沿是根据时间顺序进行演化的，教育公平研究、具体文化视域下的教育人类学研究等在不同时期成为教育人类学的知识基础。