课程被当作文本是传统教学论的应有之义，①然而，随着“文本”意义的彰显和后现代思潮的推波助澜，课程与文本组合，或者说从文本去审视课程焕发出了新的生命力，它把原先被遮蔽的课程内涵突显了出来，把课程作为规训与教化的工具中解放了出来。由此，课程获得了更加丰富的内涵，也正因如此，将课程作为文本来进行解读呈现出了“多元”的景象。但是，从文本去解读课程也是有限定的，即此处的文本是课程文本，虽然其具有文本解读一些共通的特性，但区别于文学文本和法律文本解读的是，它有着课程的框限，而这构成了课程文本解读中的“一元”。因此，在课程文本的解读中，需要兼顾“课程”与“文本”的双重特性，处理好“一元”与“多元”的关系。
一、“多元”—课程文本解读中文本解读的意蕴当传统的规范的诠释学主张文本只能有一种真正的意义时，哲学诠释学则完全准备接受单一文本能得到不同意义的多元论观点。②与此同时，当我们继续用文本来审视课程，并进而从文本的角度来解读课程的时候，哲学诠释学与多元论的结合很自然地使课程文本的解读呈现出“多元”的态势。
(一) 文本解读方式的多元在解释学的发展过程中，对“理解”③的理解经历了从方法到方法论再到本体论的转变④，与之相应的，理解的方式也发生着变化。将理解视为方法的阶段，理解的方式更多的是语法学和修辞学上的⑤，而将理解视为方法论的阶段，理解的方式则过渡到从语法和心理以及体验的方式上，再到本体论理解阶段，理解的方式则变成了视界融合。除此之外，在当代多元的解释学⑥下，诸如语义与反思、批判等方式逐渐地为解读者所接纳。不过，这些方式在解释学的发展过程中有所扬弃和发展。⑦然而，课程文本的解读者很少去顾及其背后具体的解释学理论，他们更多的是基于哲学解释学这一大的方向，即基于文本意义的多元性，直接地将与哲学解释学相关的理解方式移植进课程文本的解读中。正因如此，在课程文本的解读中，解读的方式呈现出一种多元的倾向。例如，在当下的课堂教学中，除了讲授这一传统的课程文本解读方式之外，诸如对话、活动、合作等方式广泛地践行，从文本解读的角度来看，其实隐约可见哲学解释学下的理解方式“多元”的踪影。
(二) 文本解读主体的多元在古典解释学看来，要达到对文本的合理的理解，就必须抛开自己的历史性，进入他人的历史性。⑧也就是说，自身的“前见”影响文本的理解，是消极的。但在伽达默尔看来，解释者的“前见”是一切理解的创造性的前提和基础，并且他将解释者的历史性参与作为理解的中心环节。⑨也正因如此，使得每一个新的解释者都有可能同他力图理解的文本或事件进行对话，进而在这种对话中意义不断“发生”，真理不断“涌现”。⑩此种关于“前见”的积极看法肯定了新的解释者对文本进行解读的可能性。而在此影响之下，课程文本的解读出现了解读主体多元的倾向。具体来说，当我们将“前见”看成一种有益于解读的条件，其实也就在某种程度上宽限了解读者。反映在课程文本解读中，当我们持有消极的“前见”观，那解读更多的是一种复制，教师也只不过是一个“逼不得已”的解读者。然而，当我们秉持积极“前见”观，课程文本解读的主体就不仅仅只有教师了，每一个学生都可以成为解读的主体，而且教师也不只是一个单数的总体，而是一个复数的总体。因而，主体的释放使得课程文本解读的主体同样呈现出多元的态势。
(三) 文本解读结果的多元当诠释学走出“诠释技艺”的时代，作者、文本、读者的相互关系成为西方诠释学的重要主题。⑪而针对三者关系的研究，解释学的重心经历了从“作者中心论”到“读者中心论”再到“文本中心论”的转换。但不管是“作者中心论”，还是“读者中心论”，抑或“文本中心论”，文本解读的结果都已经脱离“诠释技艺”时代关于文本意义的看法。例如，就算是最强调作者原意的“作者中心论”，其实也有着“要与讲话的作者一样好甚至比他还好地理解他的话语” ⑫的呼声。因此，走出“诠释技艺”时代的诠释学，对于文本解读的结果逐渐呈现出多元的景象。反映在课程文本解读中，最直接的莫过于那句被引用了无数次的“名句”—“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，当然，这其实也只是有关文学文本解读结果的多元状况的一种描述，只不过，因为文学文本在基础教育阶段所具有的诠释空间和可能性，因而在当下课程文本解读中，关于文本解读结果的多元更多地聚集于语文课程这一块。因此，文本多元的意义在一定程度上释放了课程文本解读者对课程文本解读的可能性和空间，使得课程文本解读的结果具有多元性。
二、“一元”—课程文本解读中课程的意蕴在解释学的视域下，课程文本的解读似乎获得了前所未有的自由。但任何文本的解读其实都有一些限制和规范，特别是在“文本中心论”看来，文本的解读其实是一种动态的平衡，即作者的原意与读者解读意之间的平衡。对于课程文本来说，亦是如此，一些学者从解释学的角度来区分课程文本解读中“意义”与“意味”，⑬也有一些学者从有效课程的视角来谈课程文本的阈限。⑭这些都在提醒着课程文本的解读者，课程文本的解读是有限度的，而这个限度其实正是课程文本解读的“一元”所在。
(一) 课程目标任何国家的课程在一定程度上都受社会或国家影响，而如果以社会学视角来审视课程的话，那么“课程目标”则是国家主流意识形态在教育知识中的一种价值宣言。⑮因此，从宏观方面来说，课程目标是课程文本解读的一个标杆，它往往是一堂好的课堂教学或者课程文本解读的非常重要的标准。例如，在我国基础教育中，有学者以小学语文的课程目标为例，具体说明了小学语文课程目标中“教育性”在“启智性”和“养习性”之上的现状。⑯因此，课程文本的解读离不开课程目标的规限，如果说文学文本的解读需兼顾作者的原意，那课程文本的解读则需顾及课程目标的要求，而这是课程文本解读所要面对的“一元”。其次，新课程改革以来所提倡的三维目标，其所包含的层次也规约着课程文本的解读。具体来说，新课程所提倡的三维目标中，知识与技能可以看成是认知范围的目标，而在解释学理论看来，认知主要突出的是对事实的断定，而理解更多突出的是对意义的把握。⑰由此可知，对于事实，理解的方式有可能需要让位于其它的方式，也就是说，解读在此有可能就不与理解关联了，它需寻求对事实的确定性的解读方式。因此，课程目标在某种程度上限定着课程文本解读的“多元”，形成了“一元下的多元”状态。
(二) 课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。⑱而这些特定的事实、观点、原理和问题构成了课程文本解读的前提，也就是说，课程文本的解读需要依循这些事实、观点、原理和问题。而更为重要的是这些事实、观点、原理和问题是特定的，“特定”在课程内容是需要经过选择和加工的。因此，这些“特定”的事实、观点、原理和问题使得课程文本解读者在进行解读时不仅要与文本对话，有时更要与选定者对话。⑲其次，课程内容还包括处理的方式，这些处理方式形成了课程内容的结构，而这些结构使得课程文本异于文学文本的结构。也正是这一结构的特殊性，使得课程文本的解读需要在这一结构下来进行，罔顾或背离这一结构无疑会使课程内容失去其应有的课程意蕴。最后，任何内容的理解都有“意义”与“意味”之分，⑳或许对于其它文本来说，其“意味”的作用往往大于其本身的“意义”，但课程内容的意义与意味份量可能有所不同，因为课程内容是作为学生获取知识的一个依托，“意义”有时并不在意味之下，正是由于“意义”与“意味”的同等价值，使得课程内容的确定性成为课程文本解读的追求之一。因此，课程内容本身与结构及其“意义”与“意味”的特性，形成了课程文本解读在内容上的框限。这是课程内容下课程文本解读的“一元”。
(三) 课程功能
“成人”、“转变人”、实现人的存在是教育最高的、本真的使命与存在的依据。
而课程作为教育的核心环节，育人则是其本体的功能。课程是为了培养人和教育人而产生，而发展的，培养人是课程的本体功能，一旦离开这个本体功能，课程并不复存在。
而人之为人的最基本的是独立人格。
二者的结合使得课程文本的解读的最终目的并不仅是要让学生掌握多元的解读方式，理解多元的文本意义，更为重要的是成为一个独立的人，也就是说，多元只是达成一元的途径和方式。从另外一个方面来说，文学文本的解读者完全可以不去考虑文本对自身到底有多大作用，或者说文本与自己的教育关系，解读者只需基于文本多元的意义和理解的多元方式，释放出文本应有或者潜存的价值与意义。但课程文本的解读除了要顾及解读者与文本的“遭遇”，还需考虑文本与解读者在“遭遇”过后，其自身的变化，如果“遭遇”只是让文本的意义得到彰显，那课程文本本身所具有的意蕴有可能就被遮蔽了。从这个方面来说，课程文本与解读者的“遭遇”不仅需要考虑“多元”的开头，还需虑及“遭遇”的结尾，这个结尾就是独立人格，这也就是说，多元需要形成具有“一元”的个人。
“多元”与“一元”其实都是课程文本解读需要把握和调和的两个层面，忽视甚至无视这两个方面都有可能使课程文本的解读走向极端。因此，二者的融合成为课程文本解读的必由之径，而与此同时，“多元”与“一元”的融合，也使得“多元”与“一元”本身也发生着蜕变和提升。因此，寻求二者的融合，对于当下或者未来的课程文本的解读都会有所帮助。
(一) “一元”到“多元”的途径：形成主体间性
“一元”走向“多元”是指课程文本需要在“课程”的框限下寻求“多元”，也就是说“多元”应建立在“课程”之上，而从上述的论述中，“一元”之上的“多元”可能需要解读者融合“课程”和文本解读的方式和技巧。不过，在“一元”到“多元”的过程，主体间性的形成可能是其前提和保障。因为在传统的课堂教学中，课程文本解读的主体是教师，教师是课堂教学中的权威，他对课程文本的解读是不可怀疑和撼动的。只有教师有权利、有能力对课程文本进行解读，至于学生，他们只是被动的接受者，无权、无能力对课程文本进行解读。然而随着对教师中心主义的质疑和儿童中心主义、人本主义的兴起，让我们重新思考学生在课堂教学中的地位。对学生地位认识的变化，改变了我们对课程文本解读主体的认识。由此，学生也被视为解读的主体。然而如此的转变，必将导致理论上的主体冲突。而主体间性无疑是解决此种冲突的一剂良方。因为在主体间性的框架中，确证了教育是人本真的生存方式，使教育学成为人文之学。
这种转变也让教师具有了从“一元”走向“多元”的意识。主体性向主体间性的转变，让教师意识到学生的存在，意识到他的存在与学生的存在是不可分离的。这种不可分离让教师认识到课程的意义是教师和学生共同构成的。正如有学者指出，“主体间性”作为一个重要的哲学范畴，揭示了主体之间的相互关系和作用及其对主观和客观世界的影响。从主体间性的角度看，教学活动是教师和学生作为主体，以主体间关系为纽带共同作用于教学资源，以认识客观世界和主观世界为目的的实践活动。教学活动主体之间的中介是语言载体的社会历史变化。主体间性范畴为教学活动的主动性、丰富性、建构性等提供了一个阐释的理论基点。
而要让课程文本的解读由主体走向主体间性，下述三个方面可能是需要着重思考的。
首先，课程文本解读的主体反思。作为课程文本解读活动和权力把持者的教师，如果其能意识到学生作为主体的存在，那必将会对课程文本解读产生影响。这种意识我们权且将其称为主体的反思。懂得反思、善于运用反思去审视自己的课程文本解读，那么就会发现，课堂教学中的课程文本解读不仅只是教师一人在进行，学生在面对与教师同样的课程文本时，也同样在运用自己的“先见”对课程文本进行理解。虽然这种理解有可能比较肤浅、不准确。但主体反思的教师意识到我不是一个人在“战斗”。他意识到要把学生拉入自己的阵营，以免人心涣散、事倍功半。所以教师应有一种课程文本解读的反思精神。这种反思可以在课前、课中和课后的任何一个阶段。这种反思不仅仅涉及对课程文本解读的正确与否的判断，更多的是从课程文本解读中反思整个课堂教学的状况。这样，我们会发现课堂教学的问题，学生学习的问题，进而对我们的课程文本解读进行审视，从而逐步发现主体间性的重要性。如此，课程文本解读才能走向主体间性，才能实现我们所说的“一元”到“多元”。
其次，良好师生关系的建立。师生关系是课堂教学中教师与学生形成的一种特殊的人际关系，它对课堂教学有着重要的影响。而良好的师生关系是教育活动顺利进行的重要条件；是教育教学活动取得成功的必要保证；是搞好教育工作的前提条件之一。
我们认为良好的师生关系一定是一种教师与学生共存的关系。一方面，这种共存关系确保了教师和学生这两类主体在教学中的存在，教学是教师和学生共同促成的，任何一方的缺席都将使教学不成为真正的教学；另一方面，此种共存关系明确了教师和学生这两类主体的存在方式，二者并非非此即彼、相互排斥地存在于教学当中，而是在一种相互依赖、相互促进的方式下共同促进教学的完满进行。因而，在这种共存之下，教师在课程文本解读中很容易意识到学生的存在，意识到学生对课程文本的解读，并且学生的解读也不会随“教学”而逝，其作为“多元”的一部分自然地成为课程文本解读中应有的成分。正因此，主体间性的课程文本解读也比较容易实现，“一元”到“多元”也会随之而出现。
最后，社会氛围的改变。一个良好的社会氛围无疑会间接影响到学校教育。一个人人都有发言权的社会，体现的是社会对个人的尊重, 而这需要社会以包容的姿态容纳个体的声音，并使其合法化。与此同时，一个人人都有发言权的社会体现的是一种更加合理的自我存在方式，因为他者的声音并不是我所要极力摒除的，他者的声音是我得以存在的前提。因而，他人的声音在合法化和合理化的同时，每一个人都获得了其所应有的自由。倘若如此，自由宽松的社会氛围的形成也将自然达成，学校教育也将受其影响。那么教师就会更多地关注学生的声音，学生也会主动地表达自己的声音，教师也不会担心学生的声音影响自身的权威和教学的进行，学生也不会顾虑和害怕表达不同甚或相左的声音。如此整个课堂氛围将会耳目一新，课程文本解读也会自然而然的体现着主体间性，“多元”不会再是刻意追求，而是本身就会出现的现象。
(二) “多元”走向“一元”的途径：形成主体意识
“一元”之上的“多元”的课程文本解读应是课程文本解读的合理取向，但合理并不一定就是“好”的，课程文本的解读还需在合理之上进行更进一步的“多元”与“一元”的融合，而这就是“多元”走向“一元”的初衷。不过，当“多元”再次返归“一元”，“一元”也不再是课程对文本解读的框限，而是课程文本解读的旨归，也就是“育人”，更进一步说，应是学生独立人格的形成。然而这一次，“多元”的“回家”需携有“主体意识”，也就是说，学生独立人格的形成有赖于主体意识的形成。主体意识是主体能够充分认识外界、认识自我、认识自我与外界的关系，并能主动参与现实生活，在现实生活中不断改造世界与自我教育的意志、力量和能力。
因此，主体意识是一个人最为重要的，它也是进行课程文本解读时所需注意的事项，也就是说，多元的解读时刻要考虑着学生能否在这多元的解读中认识自我，认识自我与外界的关系；其次，多元的解读能否让学生参与现实生活，或者说有参与的能力与力量。这样，时刻将主体意识作为“多元”走向“一元”的准绳，那么“多元”和“一元”将会达到课程文本解读中原初的意蕴—教育，从而使课程文本的解读超出“多元”与“一元”二分的局限，走向真正的涔明之境。而在当下的课堂教学中，课程文本的解读如若形成主体意识，可能需要考虑以下三个方面。
首先，教师主体意识的提升。教师对课程的理解与他对自我的理解和认识密不可分。
也就是说，教师对课程的理解渗透着教师的主体意识。而教师主体意识在很大程度上影响着学生主体意识的形成。因为学生与教师处在同一共同体中，学生会以教师作为模仿学习的对象，最明显的是学生会模仿教师的言行举止等一些外在的行为，但人们往往只注意这些外在行为的好与坏上，殊不知，这些言行举止渗透着教师的主体意识，学生在模仿中慢慢地习得这种主体意识。因此，教师在课程文本解读中有无主体意识，主体意识怎样，都将影响学生主体意识的形成。另外，“善学者善教”，教师主体意识的提升，会很好地促进学生主体意识的形成和提升，也就是说，一个不断提升自我，充实自我，从而使主体意识不断提升的教师，即称之为“善学者”的教师，那么他也能很好的在课程文本的解读中将这种能力传达给学生，也就是“善教”。因此，教师主体意识的提升不管是在潜在的影响上，还是在显在的“教”中，都有助于学生主体意识的培养。
其次，课堂教学空间形态的改变。传统的课堂教学组织形式是一种“秧田型”的空间形态。这种空间形态有利于教师更好的管理班级，但却限制了学生之间的互动。而学生之间的互动有利于学生主体意识的形成。研究者通过研究发现，“马蹄组合型”的课堂教学空间形态有利于学生主体意识的形成。
因为在此种课堂教学的空间形态中，学生通过与同伴之间的互动，逐渐地学会在他人面前去表达自己，在表达过程中，学生逐渐意识到他人的存在，意识到我与他人的不同，这种不同使其进一步反思自我的存在，进而形成比较明晰的自我图像。不仅如此，学生在与他人的交流与沟通中，进一步意识到自己与外界的关系，因此，学生只有逐渐地学会表达自己，才能渐渐地认识自己，进而去认识自己与外界的关系，而这是形成主体意识的前提和关键。
最后，课堂讨论的改观。有了空间形态的改变还不够，学生的互动以及学生与教师的互动，亦即课堂讨论也要有所变化。很多的课堂讨论只是“说”而不“论”，亦即只是聊天式的杂谈，教师最后给出标准答案，就算这一讨论的结束。而实际上，讨论重在“论”，重在“辩论”，重在对自己观点的坚持和论证。如果只“说”不“论”，讨论只是形式，只是活跃课堂气氛、华众取宠的把戏，没有实在的效果。因而，从“多元”走向“一元”，让学生形成“主体意识”，讨论必须“论”。如此学生才会在众多选择中自主判断和分析，从另外一个方面来说，有效的讨论也是让学生参与现实生活的一种方式，因为讨论不仅要让学生面对自己，更需要面对他人。现实生活更多的是人与人的结合，也是人与人的交往。因此，课堂讨论要让学生有参与的机会，并在这种参与中，形成一定的意志、力量与能力。进而逐渐地形成“主体意识”，慢慢形成独立的人格。
四、结语由“一元”到“多元”，再从“多元”走向“一元”，课程文本的解读由“一”到“一”，而在这一过程中，课程文本的解读完成了脱变和提升，这也告诉我们，“多元”和“一元”可能都是课程文本解读所要追求的。以文本的视角去审视课程的确让课程的意蕴更为饱满和丰富，但同时，我们也要注意教育的特殊性，注意课程的特殊性。教育在汲取其他学科营养的同时，可能需要的不仅仅是理解其他学科自身固有的一些概念、理念、思想，有时也需返回教育的本身，这也是我们借鉴其它学科最为重要的目的，不能仅仅只是“借其它学科之酒杯，浇心中之块垒”，而需“会当凌绝顶，一览众山小”。这才是课程文本解读所需秉持的原则及所应达到的境界。