上个世纪以来, 教育领导力一直被教育研究者所普遍关注。由于聚焦问题和研究视角的不同, 出现了数十种教育领导力模式。国外的研究成果十分丰硕, 仅笔者通过国外文献梳理出的教育领导力模式就高达50种以上。因此, 很有必要对教育领导力的模式进行系统的归类、深入的分析和深刻的反思, 洞察其发展、演化和变迁的本质与必然。只有这样, 才能明晰我国教育领导力模式研究的未来走向。

一、20世纪几种主要的教育领导力模式

在20世纪, 关于教育领导力模式的研究成果已相当丰富。但受所要解决问题的复杂程度和研究视域的开阔程度的制约, 无论哪一种教育领导力模式在彰显其优越性的同时也暴露出其局限性^①。教育领导力模式随着研究的进展和深入在不断地发展、演化和变迁。本文选择几种主要的具有代表性的教育领导力模式, 进行简要介绍和分析。

(一) 特质模式(Characteristics Model)

20世纪前半叶最主要的教育领导力模式是基于特质的领导力模式。关于领导者特质的研究非常之多。比如, Stogdill提出了一组与领导力有关的特质, 包括智力、学术、责任感、活动与社会参与、高的社会经济地位等; ^② Mann也提出了一系列的特质, 包括智力、判断力、外向性、监控力、刚毅及人际关系; ^③Zaccaro等人提出了领导者的特质模式, 包括个性、认知能力、动机及价值观等。^④

特质模式至少存在三个问题。一是这些特质与领导力的相关仅仅是中度的, 亦即这些特质仅仅能解释成功领导者的部分因素。二是特质模式低估了领导者特质的可变性, 即可成长性的价值。三是特质模式是静态的, 而领导力本质上应该是动态的。

(二) 行为模式(Behavior Model)

行为模式的理论基础是行为主义, 行为模式的研究者认为, 特质模式的主要缺陷在于, 它们涉及到了影响领导力行为的先在因素, 但没有研究领导力行为本身。^⑤行为模式认为, 领导力包含两类行为:一是以愿景为导向的指向结果的行为; 二是以领导者个人为导向的影响人的情感的行为。^⑥

行为模式有三个不足。首先, 行为模式认为领导力素质存在于行为本身, 而特质模式认为领导力因素大量倾向于行为, 两种模式缺了对方都是不完全的。其次, 行为模式也是一个混合物, 并非真正意义上的行为模式。第三, 也许是最重要的, 行为模式假定好的领导力是行为的结果, 但这种行为没有和情境联系起来。没有一种行为对所有的情境都是有效的。

(三) 情境模式(Situational model)

情境模式的理论根基是社会心理学中情境变量对于行为的影响, 强调情境对于领导力的重要性。^⑦根据这种理论, 一位好校长之所以优秀主要是因为其非常幸运地在正确的位置和时间担任了校长。有很多研究支持情境模式, 比如, Leavitt检验了在一组情境中四类交往模型的有效性, 它们是链条、车轮、Y和圆圈, 发现处于Y字中间交接点的人更容易被确定为领导, 因为他控制了组内的交流。因此, 是情境而非特质或行为控制了谁将成为领导。^⑧

情境理论存在过于简单之嫌。首先, 尽管它承认了情境的重要性, 但没有承认个体差异的重要性。其次, 情境模式没有认识到个人与情境的相互作用。一个给定的情境可能适合某个人但不一定适合另外的人。最后, 支持情境模式的证据较少, 特别是缺乏显示情境变量重要性的数据。

(四) 权变模式(Contingency model)

领导力的权变模式假设个体的特质与情境之间存在相互作用, 领导者面对不同的组织情境时, 领导风格、解决问题的方式等会有相应的改变。需要说明的是, 权变模式所强调的组织情境包括组织与人员的配合条件, 例如共事者的本性、偏好、工作条件及任务的结构与性质等等, 在此情境中, 职权者影响力的大小来自于他掌握的领导技能。

权变模式的主要代表人物Fiedler在他的认知-资源理论中提出了权变的假设。他认为, 在中度情境控制条件下关系导向的领导者比任务聚焦的领导者更有效; 相反, 在情境控制高或者低的情境中任务聚焦的领导者更加有效。^⑨权变模式的另一代表人物是Vroom, 他强调领导者的行为是其所处的情境与领导者个人以及追随者的知识之间的相互作用。^⑩

权变模式在认知领导者的很多特质方面是优越的, 而这些特质的确与情境发生了相互作用, 因而该模式成为当今最流行的理论之一。然而, 权变模式仍面临挑战:是否任何事物之间都存在相互作用？是否任何事情都是一种权变？

(五) 转换式模式(Transformational model)

转换式领导力模式起源于Burns的研究。Burns认为, 要实现领导力的功能有两种实质性的方式。^⑪第一种是所谓的交易式领导力。领导者与追随者存在一种契约关系, 下属在与领导者的交易中同意做某些规定的事情。^⑫第二种也是更强有力的领导力是转换式领导力。转换式领导力试图获得观念的转换。领导者和下属的关系是一种动态的关系, 下属也可能成为领导者。转换式领导力强调高层次的需求, 比如自我实现的需求。

但转换式领导力模式仍有其局限。在某一时期并非所有的组织都需要变革, 也并非所有成功的领导者都是变革型的。当一个组织正在取得巨大成功的时候, 或者组织不能为变革提供资源保证的时候, 强行变革并非良策。比如, 一所已经找到了成熟的成功之路的学校可能不想变革。因此, 转换式领导力模式只是强调了领导力的重要方面而非全貌。

(六) 教学领导力模式(Instructional Leadership model)

教学领导力的出现频率也很高。早期的教学领导力模式强调行政决策因素对教师行为产生影响, 如校长树立明确的目标、配置教学资源、管理课程、监督教师教案等。而当前的教学领导力模式特别强调校长教学领导力对提升教师教学和激发学生学习所产生的影响。

Hallinger等人推出的模式是目前较为完整的教学领导力模式, 它在当今教学领导力理论中颇具代表性。这个模式包括三个实施层面:界定学校使命、管理教学方案及提升学校气氛。Hallinger的研究显示, 校长的教学领导力对学生学习成效的确具有重大的影响力。^⑬

(七) 道德领导力模式(Moral Leadership Model)

Hodgkinson发展的“价值概念分析模式”为道德领导概念提供了立足点。此模式认为, 领导者的决策过程受三个层次的价值观支配:一是“次理性”的价值观; 二是“理性”的价值观; 三是“超理性”的价值观。尽管Hodgkinson从价值分析的角度引出了道德领导力的概念, 但并没有提供系统的理论建构。

Sergiovanni发展了学校道德领导力思想, 使道德领导力模式趋于完善。他认为, 领导的权威不仅来自于科层体制所赋予的权威, 更重要的是来自道德权威。因为人除了外部动机之外, 还有更深刻的内部价值承诺。在领导方法上, 领导是为了不领导, 作为领导者, 要善于寻找替代领导的其他因素, 价值观的承诺、工作本身的激励、团队工作责任感等都可以替代领导发生作用; 从“关怀”、“授权”等管理伦理观出发解决学校管理问题是有效的。^⑭

通过对上述主要教育领导力模式的分析与探讨, 我们看到20世纪教育领导力的研究维度从领导者个体的特质到领导者行为, 从强调情境的重要性到领导者特质与情境相互作用, 从关注高层次价值观到关注观念的转换, 而教学领导力则强调教与学的氛围的提升等。领导力模式呈现多样化趋势, 在价值多元的社会中, 形成了教育领导力复杂多变的面貌。

有学者对教育领导力的模式进行了分类, 但这些分类都未能尽如人意, 主要存在四个问题:一是完备性问题, 即不能包含所有的模式或多数模式; 二是独立性问题, 即模式之间相互依存; 三是模式数量的问题, 不是太多就太少; 四是各类模式之间失衡, 有的模式包含的子模式太多, 有的又太少。

二、21世纪新出现的几种教育领导力模式

传统的教育领导力模式存在三个问题:一是这些模式多数是外来的, 即并非诞生于教育系统, 而是来自于企业管理; 二是这些模式多数是针对特定情境的, 并不一定适合于教育系统; 三是缺乏一个能够整合其它模式的领导力模式。21世纪是一个知识经济的时代, 变革成为主旋律。在这种背景下, 虽只历经了10多年的发展, 就产生了很多新的教育领导力模式。本文介绍和分析其中的三种模式:WICS领导力模式、复杂性领导力模式以及教育学的领导力模式, 试图以此探寻教育领导力的发展趋势。

(一) WICS领导力模式(WICS Leadership Model)

WICS领导力模式由Sternberg提出, 包括四个因素:智慧(Wisdom)、智力(Intelligence)、创造力(Creativity)和综合(Synthesis)。

1.智力(Intelligence)

这里的智力不仅仅是一般的智力因素, 而是所谓成功智力(Successful Intelligence), 即一个人在社会文化环境中达成成功目标的能力。^⑮按照Sternberg的理论, 一个具有成功智力的领导者能够张扬其优势弥补自身的不足。成功智力有两个特殊的方面:学术智力和实践智力。^⑯学术智力指传统智力中的记忆力和分析力, 是领导者在决策时需要的能力。^⑰实践智力是领导力的核心成分, 它是指运用从经验中获得的知识解决日常生活中问题的能力。它包括:改变自身以适应环境, 改变环境以适应自我和发现新的工作环境。使用这些技巧的目的有三:(1)管理自身; (2)管理他人; (3)管理任务。^⑱

2.创造力(Creativity)

创造力指的是产生观念和产品的技巧和态度, 对领导力来说非常重要。^⑲创造性的领导者通常需要进行以下八种决策:(1)重新定义问题。(2)分析答案。(3)推销答案。(4)认清专门知识的局限性。(5)危机意识。(6)克服障碍。(7)忍受模糊性。(8)终身学习。

3.智慧(Wisdom)

智慧包括以下成分:(1)丰富的事实的知识; (2)丰富的程序的知识; (3)生命全程的背景知识; (4)相对主义知识; (5)不确定发生的知识。有三种因素会影响领导者是否具有智慧:一是一般的因素; 二是特定专业知识的因素; 三是经验的背景。这些因素会反映在人生规划、自我管理和人生态度上。

4.综合(Synthesis)

WICS模式在综合考虑内部和外部的多种因素铸造成功领导者方面比其它模式做的稍好一些, 它能够较好地综合各种维度。

一个有效的领导者需要创造力提出观点, 需要学术智力决定这些想法是否可行, 需要实践智力将这些想法有效实施并使其他人信服, 需要智慧确保这些想法对其共同体内的所有人是有益而不是只对部分人有利, 需要综合来整合各种观点。

WICS领导力模式具有很多独特的个性, 它认识到成功智力的关键不在领导者固定的特性或行为中, 而在领导者定义决策、制订决策并将之付诸实施之中。虽然这一模式很明显地打上了心理学的烙印, 但Sternberg试图建立统整的领导力模式的初衷却是值得肯定的。

(二) 复杂性领导力模式(Complexity Leadership Model)

复杂性领导力模式是基于复杂性理论提出来的, 复杂性理论中最重要的和最基本的概念就是相互作用。^⑳相互作用的结果产生变革, 在当今越来越重视知识生产的复杂系统中, 变革显得日益重要。^㉑尤其是在教育领域, 变革变得越来越重要且频繁。^㉒图 1是复杂性领导力的模式图。

下面简要解释复杂性领导力的几个相关因素:

1.授权领导力(Enabling Leadership)

授权领导力是一种适应功能与管理功能之间的平衡行为, 它通过授权条件鼓励适应和变革。通过领导力的管理功能与适应功能, 网络环境变得足够开放。^㉓

2.适应功能(Adaptive Function)

适应性来自于组织内部的成员相互之间的相互作用和相互依赖。适应性行为是一种高度复杂的行为, 源于组织变革的内在影响力。授权领导力创造条件培育适应性条件。^㉔

3.管理功能(Administrative Function)

机构内部的管理功能为组织的稳定提供控制与标准化。在不稳定的环境里, 当管理不能培育足够需求的复杂性以有效应对环境的复杂性时, 管理功能就会出现问题。^㉕

4.复杂性领导力理论和变革(Innovation)

复杂性领导力的基本前提是, 变革不是源自于个体的新理念, 而是来自于团体的相互作用。一种领导力理论如果不考虑团体动力, 将不能准确地研究机构变革的过程与变革的传播。

图 2解释了组织变革的发生与传播过程。在方框部分, 上面的机构化和下面的创造力这两者之间, 分别通过制定标准进行控制和对压力进行适应彼此相互作用。如果组织制定的标准合理, 控制适度, 则会带来组织创新。就组织的创造力而言, 如果能适应并有效应对压力, 则会产生创新常态, 或者说, 只有进行创新, 才会有效适应和应对组织管理带来的压力。管理与适应之间, 管理创新和组织活力之间会彼此"entangled”, 即“牵绊”, 彼此相互影响, 产生张力, 时而顺畅、时而冲突。

教育领导力在很大程度上都属于复杂性领导力。首先, 众所周知, 教育系统是一个复杂系统。其次, 教育变革确实是非常频繁地在各个国家和地区发生, 在我国更不例外。第三, 教育领导力与环境的确会发生相互作用, 系统中的个体之间以及个体与环境之间都会发生相互作用和依赖。

(三) 教育学的领导力模式(Pedagogic Leadership Model)

在传统意义上, 教育学更多地凸显了重视教学关系的特征。而21世纪的教育学应该是一种理想的学习环境, 学习者、教师、家庭和社区与外部元素相互作用, 共同建构知识(如图 3所示)。这种理想的学习环境包含着更深刻的价值理念的变化, 表现在超越简单的教与学的二分理论, 弥合学科之间的界限, 跨越价值论、本体论和认识论的分裂, 超越现代与传统、接受与否定、标准化课堂与理想课堂的对立。教育家们比以往任何时候“都更自由地从一系列关于自身和社会环境的不同观点中做选择。” ^㉗

领导力是解释、理解和应用人类行动的一个过程, 并阐明这些行动如何影响他人, 因此领导力是一种实践。^㉙21世纪教育学的本质是营造学习环境, 在这层意义上, 教育学变成了实践, 教育学的领导力回归到教育实践。作为教育学实践的领导力是一组富有理论内涵和得到一种体制支持的行动, 这种体制即教育环境中的社区生态系统。如图 3所示, 学习者、教师、家庭和当地社区的主动参与, 所有内部轴和外部轴依次发展形成社区生态, 社区生态也受到与教育相关的其它重要的外部教育轴的影响。

Sergiovanni认为, 教育学的领导力是“通过发展学生的社会、学术资本和教师智力、专业资本进行能力建设。通过运用现有资本提高师生的学习、发展和课堂效率来支持领导力。” ^㉚因此, 教育学的领导力是一种超越了直接学习环境的实践活动, 关键在于以下三部分的发展:生态社区间的交流; 所有成员参与的活动; 运用一切可用资源建构知识等。

以上三种领导力中, WICS领导力模式可理解为特质模式和行为模式的推广和延伸; 复杂性领导力模式可理解为情境模式、权变模式、转换式模式、交易式模式的拓宽; 教育学的领导力则概括了教学领导力和道德领导力等模式, 是教育领导力向教育学实践的真正回归。

三、我国教育领导力模式研究的未来走向 (一) 紧跟国际潮流

国外尤其是美国对教育领导力的研究已有100多年的历史, 不仅出现了众多的教育领导力模式, 而且有着非常丰富的教育领导力实践活动, 这些都值得我们学习和借鉴。一方面我们要深入学习并挖掘西方教育领导力研究的丰硕成果, 理清各种领导力产生的背景和发展脉络以及取得的成效和存在的问题; 另一方面我们要紧跟西方教育领导力研究的最新成果, 这又可从两方面入手:一是紧跟当代一流的教育领导力研究专家的研究, 比如系统梳理Sergiovanni, Leithwood, Hailinger等著名教育领导力研究大师的观点; 二是紧跟某一流派的教育领导理论的发展, 比如特质学派的发展脉络。

(二) 加强本土化模式的开发

目前, 国际上教育领导力的研究已取得令人瞩目的成就, 但我国在这方面的研究与突破仍乏善可陈。虽然改革开放已近40年, 我们也有为数不少的学者在国外学习和工作, 但迄今为止, 我们仍没有提出自己的教育领导力模式。究其原因, 至少有三:一是缺乏开发领导力模式的智慧和综合能力; 二是缺乏变革和创新领导力; 三是缺乏对教育领导实践的真正理解和把握。一句话, 我们缺乏开发本土领导力模式的领导力。因此, 我们应该针对问题, 突破瓶颈, 加强教育领导力本土模式的开发。

(三) 注重理论联系教育实际

理论只有密切联系实际才有强大的生命力, 教育领导力也不例外。综观现有的领导力理论, 都是产生于现实的领导活动, 并运用于实际活动之中, 以促成教育领导的有效性。这就要求我们的理论研究者要扎根实际, 勇于创新; 也要求我们的实践工作者提升理论素养, 善于反思和总结。只有这样, 新的本土化的教育领导力模式才有可能诞生。

总之, 教育领导力模式正在从20世纪的不断分化逐渐走向21世纪的不断整合。在教育领导力模式的开发方面, 我们不仅要继承, 更需要革新。尽管道路曲折, 但前途一定光明！

(本文得到澳大利亚西澳大学教育学院院长Helen Wildy教授的帮助。特此致谢！)