任何一种教育思潮的出现，都是对这一时期某些群体共同的教育价值取向及方法论体系的综合反映。而这样一种“反映”，又恰恰是对这一时期政治、经济、社会、文化等的回应。所以，“教育学无独立存在之可能，社会、政治及经济状况为教育理论变迁之主因” ①，而“各种新教育理论与实践，各有他们的存在理由，这样就形成各种教育思潮” ②。因此，民生教育思想在民国时期产生，并最终形成诸多教育思想中有影响力的派别之一，是有其深刻、复杂的历史原因的。而廓清其来源，梳理其脉络，也有助于我们更好地了解和把握“民生教育”这一民国时期重要的教育思潮的形成和发展。
一、从“民生”到“民生教育”的提出“民生”一词，最早见于《左传·宣公十二年》 “民生在勤，勤则不匮”一句，意思是:人民的生计全靠勤劳，勤劳了就不会贫乏，便会富足。同样，在《左传·成公十六年》中，又有“民生厚而德正，用利而事节”一句，大意为人民生活富裕便会德行淳正，对人民有利才用民，事情便合于节度。因此，民富则国强，民安则国泰，民为邦本，本固邦宁。这样的思想，不断出现在后来的政治话语之中，成为统治者对政治兴衰规律的一种感悟，以及士阶层所探求的为政之道和为德之方。
19世纪末20世纪初，在全面考察和总结西方国家实行资本主义现代化的经验教训的基础上，融合了中国古代有关“民生”的精粹要义，孙中山提出并全面阐述了民生主义学说，使“民生”的含义有了新的发展。
英文单词Socialism，今天被译作“社会主义”。而在当时，孙中山虽然也把Socialism翻译成“社会主义”，但他更多地是把它译为“民生主义”。就在梁启超把Socialism正式译成“社会主义”后的第二年③，即1903年12月17日，孙中山在回复友人的信函中第一次提到了“社会主义”。他说: “所询‘社会主义’，乃弟所极思不能须臾忘者。” ④
但到了1905年10月20日，孙中山在《 〈民报〉发刊词》中说: “余维欧美之进化，凡以三大主义，曰民族，曰民权，曰民生”，“民族主义兴” “则民权主义起”，“经济问题继政治问题之后，则民生主义跃跃然动，20世纪不得不为民生主义之擅场时代也”。这是孙中山最早提到“民生”、“民生主义”，也是他把Socialism首译为“民生主义”。
1906年，孙中山又说: “这民生主义，是到19世纪之下半期才盛行的”，“社会党所以倡民生主义，就是因为贫富不均，想要设法挽救，这种人日兴月盛，遂变为一种很繁博的科学。其中流派极多，有主张废资本家归诸国有的，有主张均分于贫民的，有主张归诸公有的，议论纷纷” ⑤。这里所用的“民生主义”都是指Socialism的⑥。
1919年，孙中山在《三民主义》一文中写道: “民生主义者，即社会主义也” ⑦，而所谓“民生”，就是“人民的生活——社会的生存，国民的生计，群众的生命便是” ⑧。
1921年3月，孙中山在演讲中说: “ ‘民生主义’即时下底‘社会主义’。诸君想想，兄弟提倡‘民生主义’是在什么时候?今日国人才出来讲‘社会主义’，已嫌迟了。但是‘社会主义’底学说输入中国未久，兄弟将‘社会主义’原文译为‘民生主义’较为允当。” ⑨同年6月，他在另一次演说中又说: “ ‘民生主义’就是‘社会主义’。” ⑩
1924年，孙中山在《民生主义》中提出“民生主义究竟是什么东西呢?”既而他回答说: “民生主义就是‘共产主义’，就是‘社会主义’。” ⑪又说: “ ‘共产主义’和‘社会主义’两个名词，现在外国是一样并称的，其中办法虽然各有不同，但是通称的名词都是用‘社会主义’ ”，“我今天所讲的是‘民生主义’，但是为什么不学外国直接来讲‘社会主义’，要拿‘民生’这个中国古名词来替代‘社会主义’呢?”这是因为“社会主义的范围，是研究社会经济和人类生活的问题，就是研究人民生计问题。所以我用‘民生主义’来替代‘社会主义’，始意就是在正本清源，要把这个问题的真性质表明清楚。要一般人一听到这个名词之后，便可以了解”，“故‘民生主义’就是‘社会主义’，又名‘共产主义’，即是‘大同主义’。”在这里，他也再次指出，“民生”就是“社会经济”、“人类生活”、“人民生计”。并更进一步说: “古今一切人类之所以要努力，就是因为要求生存，人类因为要有不间断的生存，所以社会才有不停止的进化。所以社会进化的定律，是人类求生存，人类求生存才是社会进化的原因。”“人类求生存是什么问题呢?就是民生问题。所以民生问题才可说是社会前进的原动力。” ⑫
由此可见，孙中山一直把“民生主义”当作Socialism的另一译法。他虽然把“民生主义”当作“社会主义”的另一译称，但他的民生主义思想并不等同于马克思恩格斯的科学社会主义，也不等同于世界其他各派的社会主义，而是一种特殊类型的社会主义思想，是当时世界形势和中国历史相结合的产物。
为了解决民生问题，孙中山同时也提出了平均地权、节制资本、发展经济、振兴实业的主张。他的这些民生思想虽然在认识和实践的层面上还有不少局限性，但确实深化了历代以来对“民生”的认识，对当时和后世都产生了极大影响。
从《左传》首次提出，到孙中山系统阐发，“民生”的概念从内涵到外延都有很大变化。从最基本的生计劳作、衣食住行，扩展到资源分配、社会福利等国家经济发展和人们生活福祉的各个方面。它由原来的生产、生活资料等物质的需求，上升为生活形态、文化模式、市民精神等精神方面的追求。这是一种人的全部生存权和普遍发展权，也是与实现人的生存权利有关的全部需求和与实现人的发展权利有关的普遍需求。但无论怎样，“民生”最基本的意义，依然是强调民众的基本生存和生活状态，以及每个人的基本发展机会、基本发展能力和基本权益保护。
而无论就个人成长，还是国家发展来说，“教育”的作用至关重要。教育，不仅直接改变个人的生产生活能力，也会促使整个社会的变化。如果说民生是强国富民之本，那教育就是经邦济世之基。两者联系密切，融合为一。这一关系，到孙中山时得以明确。对此，蔡元培评论道: “管仲曰: ‘仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱’，……最近，孙中山先生创设三民主义，而于建国方略之开端，说: ‘建国之首要在民生’。先圣后圣，未有不注重于民生者。……揭民生，以为教育之目标，善哉，善哉。” ⑬因此，“ ‘民生与教育’，或者说‘教育与民生’，具有一种紧密的不可分性，是一种积极方面的教育，是人与物的教育，也纯粹是种好教育。” ⑭由此，“民生教育”的观念也正逐渐形成。
二、民生教育思潮的兴起传统的无所不包的一元结构突然崩溃，对整个社会的发展产生了深远的影响。在经历了辛亥革命、特别是五四新文化运动之后，越来越多的中国人开始思考中国在现代化进程中遇到的种种预想不到的问题。
(一) 民生教育思潮兴起的背景政治形势日益复杂。民国成立后，建立了新体制，组建了新政府，颁行了新政策，但传统的专制思想依旧存在。一批晚清的官员摇身一变，进入了新的政府，成为身份上“革命”的一员。尊古、复古、崇古的逆流，更是此起彼伏。同时，自鸦片战争以来，西方殖民侵略势力的政治挑战和经济掠夺，更加深了整个社会的危机。从政府内阁到地方武装，都有西方势力的身影。这使得政治形势也更加复杂。
财税经济日益紧张。晚清政府，屡战屡败，其结果除了割让土地，就是大量赔款，这致使中央财政枯竭。民国成立后，情况略有好转，但依然入不敷出。除了开征赋税，便是举借外债。而政局的混乱和地方局势的不稳，也使得赋税征收更加困难，难以满足正常需要。
社会矛盾日益激化。政治、经济上的困难局面，一方面使政府难以全心全力地投入到社会事业的建设和发展上面，另一方面，也使普通民众不仅没有享受到新社会、新时代带来的新成果，反而因此生活得更加艰难。普通百姓的不满和利益集团之间的博弈交织起来，各地的游行示威、军阀争战时有发生。
出现这些问题，自然与辛亥革命的不彻底性有关。但要不要再用暴力、流血、枪炮式的“革命”去改变，也是人们开始思考的话题。在经历了“西语”、“西艺”、“西政”的学习、复制后，越来越多的人们意识到，要从根本上改变这一状况，不能单靠“革命”的方式，而要在人的思想上、观念上、心智上、素质上有彻底的改变和提高，而这必须依靠教育。
在此背景下，越来越多的教育主张关注到了中国社会发展的现状，从而在20世纪二三十年代，产生了不同的教育思潮，诸如平民教育思潮、工读教育思潮、科学教育思潮、职业教育思潮、社会教育思潮、生活教育思潮等。这些教育思潮因政治、社会形势的不断变化，使得不同学者形成了不同的教育价值观和方法论体系。而当关于杜威实用主义教育的大量论著在中国翻译出版后，全国又掀起了一股实用主义教育思潮。
面对形形色色的教育思潮，最重要的一条，就是“必须注意其与中国目前环境是否合适” ⑮。在政局复杂、经济凋敝、矛盾紧张的“中国目前环境”，怎样才是“合适”?对于这个问题，有学者从“民生”出发，以发展人民生计的经济活动为脊干，来改进民众生活，扶植社会生存，保障群众生命，从而达到民族复兴。然“教育是民生要素，立国基础。惟教育始可以开发民智，惟教育始可取推进社会，亦惟教育始可增厚国力，振兴民族。教育是全社会全人类的共有物，无论何人，均应有享受的权利，这是吾人所共认的” ⑯。可是，目前“中国生产的落后，多半是由于人民不知改进生产方法的缘故。要改进生产的方法，提高生产的能率，唯一的法门，当然是普及民生教育，使教育与民生打成一片，而后国民经济，才有发展的一日” ⑰。由此，民生教育思潮呼之欲出。
(二) 民生教育思潮中的基本主张“民生教育”作为一种教育思潮，其中的立场、诉求、观点等并不一致，但学者们抓住了一个关键词——民生，并以此为核心，从不同角度展开了讨论。
1. 民生教育与经济从事经济研究的唐庆增认为: “民生问题复杂万端，颇难处理，……若能灌输经济智识于教育之中，自可收事半功倍之效，……今后宜赖民生教育之力量，将各种生产技能尽量传授，且实施民生教育，必有其完善之设备，较旧式教育之墨守成规，相去何止百倍。” ⑱他还归纳出民生教育在经济方面的三大好处:健全经济思想，培养合理的经济生活，增加国家富力。
叶青认为: “民生，除了解作经济生活外，还甚么办法?假如你把经济抛开，请问你用甚么来‘改造民众生活’?用甚么来‘保障民众生命’?用甚么来‘扶植社会生存’?所以民生只能作人民底经济生活解。民生本位底教育就是社会经济本位底教育，民生本位教育是经济生活本位底教育。” ⑲
民生教育思想的代表人物邰爽秋始终认为: “应该以经济生活为一切教育之下层建筑，以经济活动为经，其他活动为纬。” ⑳因此，“民生教育”应当以发展社会生产、解决人民生计、寓一切教育于民生建设之中为主导思想。
所以，在这些民生教育的倡议者们看来，“民生教育在乎生产和分配两个问题同时解决，以协助解决民生，使国民个个能丰衣足食，社会民众的生命，得以安全的保障” ㉑。
2. 民生教育与社会社会动荡，政局不稳，也带来了诸多社会问题。有些民众甚至衣不蔽体，食不果腹，居无定所，无业可守，这些也都直接影响着社会的稳定和发展。因此，对一些学者来说，教育思想的提出，要“顾及人生的实际问题” ㉒，“不可流于空虚，不可离开社会，不可流于装饰，不可趋于上层” ㉓。它是时代的要求，社会的要求，其他任何问题都没有民生问题更加急迫和现实。
而单就“民生”二字来看，“ ‘民生’底‘生’是‘生计’底‘生’，‘生活’底‘生’，‘生存’底‘生’，都是建筑在穿衣吃饭上面的，……它是就社会方面而言的。‘民生’底‘民’，把贵族和一切特权者除开了，而是‘人民’，并且不以个人为本位，是集体的，所以它的意思指着‘民众’，‘群众’，乃至‘社会’，这样底‘生’，乃完全就社会方面而言” ㉔。
因此，“民生教育”与社会的关系，就体现在对生产技术要有促进，对组成社会的每个家庭要有帮助。“民生本位教育是一种深入民间，以发展人民生计之经济活动的教育，实系健强社会份子的利器。这种教育的工作是基本的，下层的，以大社会福利为前提的。所以，民生教育实是社会建设的基本工具。” ㉕同时，还不能“忽视其改造社会之责任也” ㉖，甚至要使其成为“社会和平的基础，……谋世界战机之消弭” ㉗。
3. 民生教育与政治“教育决不能脱离政治而独立，教育如脱离政治，教育本身根本就毫无意义。教育不独与政治应有紧密的关系，而且教育与政治，根本就不能分离，教育是政治的一部分，政治的本身，也就是教育。”“不了解中国政治现状的人，决不能谈‘民生教育’，不熟悉国际情势的人，也决不知‘民生教育’的真正意义。” ㉘
潘公展认为，“民生教育”的政治依据是孙中山所提出的“三民主义”。民生教育要推行，就必须以三民主义为宗旨。因为，中国既然是实行三民主义的国家，那么，就要实行“三民主义的教育”。而“三民主义的教育”，潘公展认为，就是“民生教育”。他解释说: “三民主义，虽有民族、民权、民生的分别，而其中心思想，则仍为民生。不独使人民要有平等的生活，而且有向上的生活; 不独使全体人民能继续生存，而且要发展生存。民生教育，是以实现三民主义为最高目标，三民主义也就是民生教育的基础，没有民生教育，三民主义无由实现，没有三民主义，民生教育无所依据。” ㉙
邰爽秋对此也持类似的看法，他认为开展民生建设，就是“民生本位建设”，是“以民生为中心或为本位之三民主义之建设” ㉚。所以，要推行民生教育，就要做到“各级行政机关底设施，各级教育机关底设备和各级教育科目，都是以实现三民主义为目的的教育” ㉛。
此外，还有学者从其他方面论述了“民生教育”。在他们看来，“民生是宇宙的中心，也是历史的中心。建设之首要在民生，教育建设之首要当然也在民生，这是不可怀疑的” ㉜。
民生教育，不仅“与中国目前环境合适”，更是“科学”的。五四新文化运动以后，推演、归纳、分析、实验、试验、模拟等一系列科学研究中的方式方法逐渐在各领域被借鉴、推广、使用。受此影响，不少学者认为“民生教育”这一思想之所以可以施行，是因其有着“科学的基础”。㉝
陈荩民认为: “民生教育是用科学的归纳法，由历史的事实，和现代社会的情形，归纳起来而产生的。再推想人类自有史以来，一直到了现在，整个世界的演变，都是求生存的问题，甚至于亿万千年的将来，只要人类不绝，社会上一切的问题，仍旧只是民生问题，不过民生问题发生的原因不同，所以在形式上的表现，也各不相同，这是民生教育，可以用演绎法来推演的结论。民生教育的产生，更有事实的根据，又有归纳法和演绎法的辩证，可知他的确有科学基础。” ㉞所以，“民生教育”的提出，是有需求、有依据的，是可以用归纳、推演的方式来科学验证的。
总之，被学者越来越多提及的“民生教育”，在这一时期，被看作是“新兴教育者们所提供出来最正确、最前进的‘论理’与‘实际’ ” ㉟，是“一种最合国情，最合现社会现民族所需要的中国化教育理论” ㊱。
三、民生教育思潮的发展民生教育的提倡者们，对“民生教育”思想充满了期待，他们从不同的角度，用不同的方式，来展现这一思想合理的原生性和未来蓬勃的生命力，并充满了高度的理论自信。正是在相互交流、分享的过程中，他们逐渐求同存异，走到了一起。
随着有关“民生教育”讨论的逐步深入，不少“民生教育”同仁意识到，“良好的教育风气之建立，教育学术团体天然是最适宜担负这一伟大任务的” ㊲。因此，成立一个全国性的民生教育团体被提到了议事日程。
作为中国民生教育学会的发起人之一，邰爽秋回忆道: “系在去年㊳，本人与钮永建先生谈话中，感觉有此需要，后于钮先生在大夏教育学院演讲后，即开始向全国征求意见，得全国教育家之赞成。” ㊴
于是，1935年11月22日，邰爽秋等在大夏大学群贤堂召集发起人组织筹备会。会上，推举邰爽秋、钮永建、蒋建白、唐茂槐、徐国屏、蒋照祖等为筹备委员，旋即召开第一次筹备会，又推举邰爽秋为筹备主任，从而开展起学会正式成立前的各项筹备工作。
遵照当时的民众团体组织程序，邰爽秋呈请上海特别市党部执行委员会申请许可，领得许可证书，准予筹备在案。
此后，“为帮助民生经济的发展，为矫正传统教育的错误，京沪杭平汉等地教育界同志四百余人，曾于民国二十五年(1936年)春季交换意见，假定民生本位教育的基本主张，并于该年夏季创立中国民生教育学会，以为研究并推行该项主张的机构” ㊵。
不到半年，经过邰爽秋等人的积极筹备，1936年5月3日，中国民生教育学会在上海召开了成立大会。大会由邰爽秋报告学会筹备经过，并推举邰爽秋、钮永建、唐茂槐、徐则骧、张仲寰为大会主席团，选举产生邰爽秋、钮永建、潘公展、蒋建白、程其保、周佛海等十五人为理事，罗廷光、周乐山、钮长耀、姜琦、伍南轩五人为候补理事㊶。会上，还通过了《本会成立大会宣言》、《会章草案》，对学会的名称、宗旨、会址、会员的种类与资格、会员的权利及义务、组织、选举、经费、事业等内容做出了详细的说明和规定。
1936年5月30日，又举行了中国民生教育学会理事宣誓就职典礼，上海市党部代表童行白和上海市教育局局长潘公展的代表聂海帆出席了当日的就职典礼。
至此，中国民生教育学会宣告成立。这也标志着学者们从自发的发表有关“民生教育”的“零星主张”汇聚成共谋“民生教育”发展大业的“集体呼声”，成为这一时期教育浪潮中的一股汹涌的浪涛。
中国民生教育学会成立后，在邰爽秋等核心会员的共同努力下，学会编辑出版了《民生教育》、《教育与民生》等刊物。
刊物拥有并邀请了较高层次的撰写队伍，他们对中国社会的情况，教育事业的发展，民生教育的开展，有着深入的研究和思考，从而也确保了刊物的质量。同时，借助这些作者本身的影响力，刊物进一步扩大了民生教育的宣传。在较短的时间内，就有了上万份订阅量。
用刊物自己的话说，就是“本刊系上海大夏大学教育学院院长邰爽秋先生及上海社会局科长蒋建白先生主编，并敦聘特约撰述三十余位，皆系海内外民生教育专家，故内容极为丰富”，“科学研究，民生教育为一种目前大多数迫切需要之新兴教育，本刊论文用科学方法研究阐明民生教育，以引起全国教育界之兴趣” ㊷。
虽然刊物存在时间不长，但民生教育的倡导者们以此为阵地，发表了包括邰爽秋在内的多位学者的有关民生教育思想的一系列重要文章，集中阐释了民生教育的目标、任务、背景、措施、原则及意义，使民生教育思想日臻丰富、系统、深化，也让更多的人了解了民生教育思想的主要观点和内容，把民生教育思潮的发展推向了高潮。
在理论不断发展的同时，民生教育的倡导者们还以实验民生教育为宗旨，开展起沪西民生教育实验区的工作，建立“念二社”等机构，编辑出版了民生本位教材和系列丛书，并兴起了一场由提倡土货到民族复兴的“念二运动”。
由于中国民生教育学会的多数成员都是大夏大学的师生，因此，在抗日战争爆发后，随着大夏大学的迁移，中国民生教育学会及其多数成员也随之西迁。
虽然在经费等方面的条件更加困难，但民生教育思想的倡导者们始终没有放弃民生教育的工作。他们以中国民生教育学会的名义成立了中国民生建设实验院，举办难童教育，办理技术教育，进行巡回教育，推进地方教育，以推进民生建设。还结合当时的局势，组织编印了《土货抗战论》。虽然规模不及从前，但可以说，在那个风雨如磐的年代，中国民生教育学会的工作一直持续推进，毫不停辍。这些，离不开邰爽秋等人艰苦卓绝的努力和矢志不渝的坚持。
在临近抗日战争结束的时候，中国民生建设实验院研究处整理出版了《民生本位教育论文集》，收录了包括邰爽秋在内的多数重要成员的论文。从民生教育要义、民生教育观、抗战建国时期中之民生教育、今后教育建设问题、民生本位之学校系统及各种教育之实施、民生本位教育与儿童本位教育、民生本位教育与发展民族教育、民生本位教育与生活教育等多个方面，对民生教育思潮形成以来的工作、活动，做了系统整理和总结。
四、评价民国时期的民生教育思潮，把“民生”看作是人民生活、社会生存、国民生计、群众生命四大要素之和。认为建设之首要在民生，民生之需要为衣食住行，解决人民衣食住行依赖于发展农业、织造等多项经济事业。这不仅涉及资料生产，还涉及分配、文化、社会等方面，它实际上指的是整个物质文明和精神文明建设。由此可见民生教育思想之宏大。
同时，人们还成立了中国民生教育学会，创办了刊物。他们以民生本位为思想理论依据，以学会为组织核心，以刊物为舆论阵地，以中国民生建设实验院为推进机构，继续开展民生教育的研究和实验，推动民生教育的广泛性参与和综合性研究，在社会上引起了较大反响。
民生教育重视教育与社会的紧密联系，重视教育的经济功能开发和后备人才的培养。在民生教育实践活动中，他们以农工劳苦大众为教育对象，视经济活动为一切教育的下层基础，坚持教育与生产结合，并为生产服务。这些做法，不仅在当时适应了农村社会发展和一般民众生产需要，也是改革传统教育，革新脱离中国实际的新式教育，重构符合中国实际、体现现代教育发展趋势的新教育教学制度的大胆尝试。同时，它所揭示的教育基本命题，如教育与社会经济发展的关系、教育与生产劳动结合等，至今仍是教育理论研究的重大课题和教育改革发展所追求的目标，对于今日各类教育的改革发展仍然具有十分重要的借鉴意义和理论参考价值。
但同时我们也看到，由于历史的原因，民生教育思想及活动也受到了限制，在一些问题上考虑过于简单，要求过于完满，脱离了社会实际，具有一定的理想色彩。
民生教育的倡议者都看到了经济的重要性，提出了不少见解和主张。他们把经济的发展，民众生活水平的提高，乃至整个社会的改善，寄托于民生教育，可又缺少具体的操作实施方法。同时，也有民生教育的学者注意到了政治，但却低估了政治对教育的影响力。“政治是阶级利益的集中反映，它对教育不但有着直接的制约作用，而且，这种制约作用波及到教育的一切方面。” ㊸因此，他们一方面呼吁政府关注民生，采用民生教育，另一方面，又不得不把民生教育的推广和实现，寄希望于政府的支持和襄助，而非政治上、制度上、社会上的根本变革。
更为重要的是，民生教育的直接对象——基层民众对此却十分漠然。因为在他们看来，让子女受教育，反而会增加家庭的负担。本已清贫的家庭无力支出学费。即便不征收学费，缺少了一个能干活的劳力，也是家中不小的损失。所以，对很多家庭来说，由自己照管，自己教育，是最节省、也是最好的方式。
缺乏政府强有力的支持，更缺少受教育对象自身的积极努力，要获得理想的结果是不可能的。换句话说，民生教育的发展，需要国家、教育工作者与劳苦大众之间达到良性的互动关系。而在20世纪上半叶我国农村经济濒于崩溃的状况下，基层社会的矛盾是多重的，最主要的是温饱问题还没解决，也就是民生教育倡导者们再三强调的民生问题尚未妥善处理，这决定了民生教育的推广必定受到阻碍。千百年来积淀在百姓意识中的主动参与意识淡薄，不仅对于民生教育，对于此时各种教育思潮来说，都是发展过程中的潜在阻力。
而上述各种因素的共同作用，也注定了民生教育思潮会事倍功半，收效甚微，甚至在某个节点上会戛然而止，荡然无存。1949年10月前夕，民生教育思潮与它所在的那个时代一样，停留在了历史的前页。