怀特海指出：“在古代的学校里，哲学家们渴望传授智慧，而在现代的大学里，我们卑微的目标却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧堕落为现代获取各个学科的教材知识，标志着在漫长的时间里教育的失败。”①这一颇具失落感的论述，绽现着怀特海对智慧教育的渴望和向往。怀特海建构的寄托这种渴望和向往的智慧教育观，颠覆了支配现代教育理念与实践的知识教育观统治地位的合法性，使现代教育观由知识教育观形态提升到了智慧教育观形态，对教育哲学研究和与教育实践的发展产生了深刻影响，呈现为迄今仍未被超越、仍支配着智慧教育观理念的智慧教育观的经典形态。学界对怀特海智慧教育观的研究尽管已有众多成果，但迄今既对其尚乏深入系统的阐发，也对其缺陷缺乏清醒反思和批判，大量的研究热衷于揭示和阐发其内蕴的关于教育理论和实践的启示与意义，甚至在一定程度上呈现出对其盲目膜拜的倾向。这种状况既不利于怀特海智慧教育观内在价值的充分释放，也不利于当下的智慧教育观摆脱其局限性约束而向新的高度提升。这决定了深入阐发其智慧教育观的内在意涵、准确揭示其内在缺陷，进而通过对其作必要的改进，而揭示出智慧教育观的新境界，就呈现为智慧教育观的哲学研究当下所面对的一项重要课题。
一、怀特海智慧教育观基本内容诠解 (一) 设定智慧教育观的智慧观基础怀特海智慧教育观的智慧观基础呈现为：其一，判定智慧本质为掌握知识的方法和对知识的运用。他指出，“智慧是掌握知识的方法。它涉及知识的处理，确定有关问题时所需知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握就是智慧，是可以获得的最本质的自由。古人清楚地认识到……智慧高于知识的必要性。”②智慧既然基于知识但高于知识，那就意味着理性认识被区分为知识和智慧两个层面。可见，该智慧观具有重要认识论意义。其二，对作为运用知识的智慧运用知识的方法的揭示：“我们不应该试图孤立地使用各种命题。”“相互关联的知识要从整体上加以利用，各种各样的命题按不同顺序可以反复使用。”③可见，智慧是对知识的整体性运用，反之，则不是智慧的。其三，判定智慧功能既在于“使我们的直觉经验更有价值”，即具有提升直觉经验的科学性等科学效能，也在于使人“获得的最本质的自由”这样的价值效能。可见，其所谓智慧的效能呈现为科学效能与价值效能的统一体。其四，判定智慧的使命在于首创性创新。他指出，“教育如果不以激发首创精神幵始，不以促进这种精神而结束，那么它一定是错误的。因为教育的全部目的-就是使人具有活跃的智慧。”④可见，首创性创新也就成为智慧的属性。他把智慧既理解为对知识的整体性运用，也理解为首创性创新，那就意味着作为首创性创新的智慧，是通过作为整体性运用知识的智慧实现的，从而首创性创新就呈现为整体性运用知识的智慧的使命。上述内容表明，怀特海所谓智慧，即整体性地掌握和运用知识追求首创性创新，以获取自由的认知能力。显然，如此智慧仍只是一种认识论意义上的智慧，从而怀特海智慧教育观的智慧观基础，也就只是认识论意义上的智慧观基础。
(二) 限定智慧教育目的构成怀特海指出，“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但是智力教育还有另一个要素，模糊却伟大，而且更重要-古人称之为‘智慧’。没有一些基础的知识，你不可能变得聪明；你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧。”⑤可见，使学生享有智慧是其智力教育的目的。该目的决定了智慧教育“首要任务”在于“激发学生的求知欲，提升其判断力，锻造其对复杂环境的掌控能力，使学生能够运用理论知识对特殊事例做出预见。”⑥显然，该目的是一个以“传授知识”为起点、以运用知识生成智慧为终点的过程性目的，这样，智慧教育也就涵盖了知识教育。对智慧教育目的的这种规定，既使智慧教育对知识教育具有连贯性又具有超越性，从而开拓出了教育目的的新形态。
(三) 绽现知识教育向智慧教育转化的必要性及其效应怀特海认为，“知识的重要性在于它的运用，在于我们对它的能动的掌握-也就是说，在于智慧。这似乎是一个惯例，在谈及知识的时候，把它和智慧割裂开来，似乎知识给予它的拥有者一种特殊的高贵。我不赞成像这样尊重知识。一切取决于谁拥有知识以及他用知识做什么。给个性增添价值的是这样的一种知识，它经过处理，可以改进直接经验的各个方面。”⑦这就是说，知识存在的意义在于“用知识做什么”即运用，在于用来“改进直接经验”获得新知。而对知识能动的运用就呈现为智慧。于是，实现知识价值的要求就使得知识教育向智慧教育提升成为必要。知识教育转化为智慧教育将产生的效应是：一方面破碎的知识会融会“在原理之中”，上升为系统性完整性的原理，从而使知识效能得以提升；另一方面学生对知识的拥有转化为对智慧的拥有：“随着智慧增长，知识将减少：因为知识的细节消失在原理之中。在生活的每一个哪怕是业余的爱好中，你可以学到很多重要的知识细节；养成习惯去积极地利用已经透彻理解的原理，才是真正地拥有智慧。”⑧
(四) 揭示智慧教育运用知识的方法其一，着眼于生活的整体性决定的知识的整体性，在各学科知识相融贯的整体高度，来整体性地运用知识。怀特海指出，“我极力主张这样的解决方案，就是根除科目之间毫无关联的状态，这种分崩离析的局面扼杀了现代课程中的生动性。教育只有一个主题-那就是多姿多彩的生活。我们提供给学生的不是这个独一无二的整体，……我们从来没有教过如何把各种知识综合起来运用。这样一系列的课程能代表生活吗？”⑨可见，立足于生活的内在统一性，把不同知识贯通为一个内在统一的整体而综合性地加以运用，就呈现为其知识教育运用知识的基本方法之一。其二，当下性地运用知识。他指出：“不管学生对你的课程有怎样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发；不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习；不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它-这是教育的金科玉律。”⑩可见，教师和学生都应坚持直接现实性地当下运用知识的方法，且教师要当下引导学生进入到当下运用知识的状态。这种运用知识的方法，使教育不再局限于领会掌握知识，而是走向了直接运用知识去创新。其三，通过想象力来运用知识。他认为，“充满想象力的探索将会点燃令人激动的气氛，这种气氛会带来知识的变化。事实不再是赤裸裸的事实，它被赋予了各种可能性。”⑪这是因为想象力“总结出运用于已存在的事实中的一般原则，然后对符合这些原则的各种可供选择的可能性进行理智的考察，它使人们在面对新世界的时候，能够构筑出一个充满智慧的视角，并通过展示令人满意的效果而保持生命的热情。” ⑫可见，想象是其主张的运用知识的又一方法。
(五) 主张智慧教育统一于生活怀特海认为，“教育只有一个主题-那就是多姿多彩的生活。”⑬基于此，他申明，“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。”⑭教育的主题既然是生活；作为智慧的知识的利用既然要和生活“联系在一起”，那就意味着在他看来，智慧教育必须统一于生活，以生活为根本着眼点。
(六) 智慧教育有其节奏和周期怀特海指出：“人们常常认为，学生的进步是一种匀速发展的、持续稳定的进程，形式不变，速度一致。……我始终认为，这种观念是建立在基于对智力发展的错误心理认识基础之上，极大地妨碍我们教育方法的有效性。”⑮他认为，“智力的发展过程”呈现为由“浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段”⑯构成的有节奏地展开的过程，此三阶段“交替地占据主导地位，这种交替形成了不同的循环周期。”⑰三阶段间这种互为基础、相互转化关系，意味着不能把知识教育与智慧教育分割开来或凝固起来，而应把其看做一个相互转换的动态整体。可见，智慧教育被其理解为一个有节奏和周期的由低向高渐次展开的过程性整体。
二、怀特海智慧教育观内在缺陷解析 (一) 智慧教育观的知识观基础批判性取向缺场的缺陷怀特海的智慧观把智慧理解为对知识的掌握和运用。然而，人的局限性决定了人建构的知识难免不具有局限性。因此，智慧作为掌握和运用知识的活动，就首先必须去反思批判知识，确证知识的合法性，然后才有理由去掌握和运用知识。怀特海并未把先行反思批判知识，设定为掌握和运用知识的前提。可见，其智慧教育观的知识观基础，不具有关于知识具有局限性、须反思批判知识的问题意识和内在取向，呈现为一种非反思性非批判性的知识观，从而陷入了自然主义错误。这种自然主义知识观的实质，在于“将我们的认识对象和认识的可能性都视为现成给予的和不成问题的。所以，这样的认识和思考从一开始就已经处在某种前提规定的框架中，而缺少一种体验的和反思的彻底性。” ⑱显然，这种缺陷，本质上是一种基础性缺陷。
(二) 智慧教育观的智慧观基础的缺陷缺陷一：智慧观基础的批判性取向缺场的缺陷。人的局限性决定了人对知识的掌握运用也难免不具有局限性，从而作为对知识的掌握运用的智慧，也就难免不具有可错性。对于人及其智慧的局限性，苏格拉底有清醒的认识。他借神谕宣称：“人们啊，像苏格拉底那样的人, 发现自己的智慧真正说来毫无价值，那就是你们中最有智慧的人了。”⑲苏格拉底这种被看成是真正的智慧的本质，显然是一种对自身具有批判反思向度的智慧，即是一种自知其无知形态的智慧。怀特海把智慧仅理解为对知识的掌握和运用，不具有反思批判这种对知识的掌握和运用的局限性的问题意识，在逻辑上预设了这种对知识的掌握和运用具有天然合法性。可见，怀特海的智慧教育观所依循的智慧观基础，本质上是一种自我批判意识缺场的非批判性智慧观。缺陷二：智慧观基础的非充分性智慧取向的缺陷。怀特海把智慧理解为前述通过整体性地运用知识来追求首创性创新以获取自由的活动的观点，尽管有其合理性，但问题在于：其一，智慧对知识的这种整体性运用，是什么层次、什么向度的整体性运用？其二，智慧所寻求和实现的这种首创性创新，是一种什么高度、什么效能的首创性创新？对此，怀特海并未明示。然而，对知识的整体性运用其实有着不同的可能性层面，对知识整体性运用所可能实现的首创性创新，也有着不同的境界、格局和向度，从而解决同一问题的智慧就势必呈现为层次高低程度不同、境界高远水平不同、格局宏阔状态不同的殊异形态来。例如，社会学的学科性质，决定了社会学层面的对问题的研究具有综合性视野，从而它对知识的运用可能是整体性的，这种研究也可能取得了首创性创新成果，但社会学层面的研究却未必一定能展开于根本有效地解决问题的层面，而是可能展开于解决问题的次效层面；其所获得的首创性创新成果，也可能是一种对问题的解决仅具有次效微效甚至劣效的首创性创新成果，但其对知识的如此运用及其所取得的如此成果，却合乎怀特海关于智慧的定义。而与那种展开和定位于根本有效地解决问题的整体性地运用知识的过程相比、与那种对问题的解决具有根本有效性的首创性创新成果相比，它显然不如后者更具智慧属性。可见，怀特海关于智慧的上述定义即使有效，也决不是充分的，从而其所谓智慧也就并非充分而彻底的智慧。这意味着怀特海的智慧教育观的智慧观基础具有非充分性智慧取向的缺陷。
(三) 智慧教育观对智慧所依赖根据的非批判性取向的缺陷智慧对知识的掌握运用，总依赖于一定根据和前提。而其所依赖的前提和根据的合法性状况，直接决定着智慧对知识的掌握运用、进而决定着智慧本身的合法性状况。显然，这种对知识的掌握和运用所依凭的前提和根据并不具有天然的合法性。这决定了任何不对这种前提和根据的合法性状况进行反思批判，而掌握和运用知识的所谓智慧性活动，都必然是盲目和独断的。然而，怀特海的智慧教育观，却并未、也并不要求对知识的掌握运用所依凭的根据和前提的合法性状况进行追问、反思与批判，也并不要求去探索对知识的掌握和运用所依赖的合法前提与根据。这不但势必使对知识的掌握和运用的所谓智慧活动处于无合法性保障的险境，也势必使这种智慧教育观因此而呈现为孵化智慧教育的盲目性独断性的温床。这表明，怀特海的智慧教育观对智慧所依赖的前提和根据的合法性反思批判意识处于缺场状态，从而其智慧教育观也就存在着对智慧所依赖根据具有非批判性取向的缺陷。
(四) 游离于确当价值目的工具论的智慧本质观缺陷怀特海运用知识取向的智慧观，所要解决的是运用知识能力提升的问题，从而本质上是一种知识运用能力论取向的智慧观。智慧不可能离开运用知识的能力而存在，故知识运用能力论的智慧观以及知识运用能力论取向的研究智慧观的视野，无疑是必要的。但任何运用知识的能力都不具有独立性，都是为目的服务的。这决定了仅从运用知识能力层面理解智慧，势必是不充分的。例如，技能教育的过程，本质上就是教育学生运用知识、提升学生运用知识的能力的过程。按照怀特海关于智慧和智慧教育的定义，技能教育当然就是一种智慧教育。但学生用通过这种智慧教育所获得和提升了的运用知识的能力，用赫胥黎的话来说，终究只是一种“手艺” 
。这种能力或手艺用来干什么，则不具有确定性，既可能为恶，也可能为善。尼采就曾指出过一旦教育只是培养学生能力，那么，所谓“教育”就只是“一个可供使唤的丫鬟”，“一个有智识的女仆，生计、收益、需求方面的女管家。”“任何一种学校教育，只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景，就绝不是真正的教育”，而只是一份指导人们进行生存斗争的“说明书”
。显然，在对运用知识的能力的教育的根本目的缺乏限定、特别是缺乏真正合理的限定的情形下，这种教育就可能陷入尼采所指出的上述状态中。可见，怀特海的智慧观，存在着把智慧局限于一般工具的缺陷。这种缺陷本质上即是智慧的工具化缺陷。
主体性是人的一种基本属性，但人也具有外在依赖性，从而人所生活于其中的世界，就并不能仅仅被归结为主体性的世界。然而，近代以来的主体中心论，却把主体性自我推向了认识和存在的中心，以至于“人成为第一性的和真正的一般主体，乃是意味着：人成为那种存在者, 一切存在者以其存在方式和真理方式把自身建立在这种存在者之上。人成为存在者本身关系的中心。” 
在海德格尔看来，把人看作是支配一切的绝对主体，这是对人的根本误解。从根本上来看，“人决不首先在世界之此岸才是作为一个‘主体’的人, 无论这个‘主体’被看作‘自我’还是被看作‘我们’。人也决不首先只是主体，这个主体诚然始终同时也与客体相联系，以至于他的本质就处于主体-客体关系中。毋宁说，人倒是首先在其本质中绽出地生存到存在之敞开状态之中, 而这种敞开域才照明了那个‘之间’, 在此‘之间’中主体对客体的‘关系’才可能‘存在’。”
这就是说，主体在世界中并非至高无上的力量，也不具有唯我独尊的核心地位。既然如此，那就决定了人并不能仅按照自身意愿来主宰世界，而应“进入存在之真理中而看护着存在之真理。”
人存在的这种境遇，决定了智慧不仅需要主体性意识，也更需要对主体性的超越批判意识，需要人对世界的领悟、理解、聆听、应和和顺应意识，需要人对世界的尊崇乃至守护。然而，怀特海的智慧教育观，却仅强调作为其所主张的智慧的“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。”
这就使得其智慧教育观存在着仅具有主体性取向，而不具有超主体性取向的缺陷。
怀特海指出，“在一个国家的教育体系中，有三种主要的教育形式，即文学课程、科学课程和技术课程。不过，这些课程中的每一门课程都应该包括另外两门。我的意思是，教育的每一种形式都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念和审美鉴赏力，学生所受到的任意一种训练，都必须与其他两方面的训练相得益彰。”
他还指出，“没有自由的技术教育不可能完美，没有技术的自由教育不可能令人满意。” 
“自由教育是一种培养思维能力和审美鉴赏力的教育。它通过教授思想深刻的名著、富含想象力的文学作品和艺术杰作来进行。它所关注的作用是运用能力。这是一种需要休闲感觉的贵族式教育。”
显然，他主张的智慧教育是由科技教育和以“培养思维能力和审美鉴赏力”为主题的自由教育构成，其中并未包含德育。可见，其智慧教育观并未把道德智慧看做智慧的形态之一，智慧也就并未被看做运用道德知识的活动，其智慧教育也就并未涵盖道德智慧教育。然而，德性是人生活不可剥离的属性，统一于生活的智慧不可能没有德性属性，无德性属性的智慧势必是残缺的甚至是伪智慧，相应地，智慧教育也就不可能外在于德性智慧的教育而存在。其实，智慧的德性属性已是论者们共识。戴震“德性始乎蒙昧, 终乎圣智”、“德性资于学问, 进而圣智, 非‘复其初’明矣” 
这样的命题，把德性的成熟、高级形态，称之为“圣智”，就意味着如此形态的德性兼具神圣和智慧双重属性。教育家加登纳“道德智慧是那些有助于人类生活尊严的能力或倾向” 
的命题，则直接肯定了道德智慧的存在。德性既然是智慧的内在属性，从而智慧教育既然无法绕开道德智慧的教育，那就表明，怀特海智慧教育观存在着德性取向缺场的缺陷。
上述诸重缺陷的综合作用，无疑限制了怀特海智慧教育观的真理性境界。
三、走向智慧教育观的新境界：怀特海智慧教育观的改进与超越 (一) 由唯主体性取向向主体性取向与超主体性取向相融通的综合取向提升怀特海智慧教育观尽管有着前述唯主体性取向的缺陷，但主体性取向本身并没有错，错误在于这种取向被极端化。其实，正像海德格尔所揭示的那样，“人在被抛状态中存在。这就是说，作为存在的绽出地生存着的反抛，人比animal rationale更多些，因此他恰恰比那个从主体性来理解自身的人更少些。人不是存在者的主人。人是存在的看护者。在这种‘更少些’中，人并没有什么亏损，而倒是有所收获，因为人进入存在之真理中了。他获得了看护者的根本赤贫，而这种看护者的尊严就在于：他已经被存在本身召唤到对存在之真理的保藏中了。此种召唤乃是作为抛投而到来的，而此在之被抛状态即源出于这种抛投。”
这就是说，人并不能作为为所欲为的主体而存在，而只能“进入存在之真理中而看护着存在之真理”，顺应着存在之真理而存在。这决定了人的生存不仅具有主体性向度，同时也具有看护和顺应存在之真理的超主体性向度。这种超主体性向度，《易经·乾卦》做了如下著名的阐释：“与天地合其德, 与日月合其明, 与四时合其序, 与鬼神合其吉凶, 先天而天弗违, 后天而奉天时” 
。当然，超主体性向度尽管比绽现人内在要求的主体性向度有着更为宽广深邃的视野，但并不能替代主体性向度，反而以主体性向度的存在为前提。毕竟，它要依赖并通过主体性向度而存在。这意味着主体性向度和超主体性向度是人生存内在具有的两种基本向度。这两种向度相互结合相互融通，共同构成了人生存的内在基本向度的有机整体。既然如此，那么，智慧教育就不能像怀特海所主张那样，仅满足人主体性向度的要求，也不能仅满足人超主体性向度的要求，而必须把这两种向度结合融通起来，使其作为一个有机整体，来构成教育学生运用知识的基本向度。由于主体性向度指向人所处身于其中的对象性世界，超主体性向度指向人所处身于其中的非对象性世界，故这两种向度的结合，就使得智慧教育观所支撑的智慧教育，能够满足人在其所处身于其中的完整世界对智慧的渴求，使得人能够智慧地生存于其全部世界中。
怀特海智慧教育观既然存在着对运用知识即智慧的根据的非批判性取向的缺陷，那么，消解该缺陷就意味着智慧教育观主张的对知识的运用，须先行反思批判运用知识所依凭的根据，使对知识的运用建立在经由这种反思批判所确定的可靠根据基础上。这种运用知识的根据，即康德所谓的图式：“我们称限制知性概念使用的感性之这种形式和纯粹的条件, 为概念的图式。我们将称在这些图式中的知性进程为纯粹知性的图式论。” 
可见：其一，所谓图式是“限制知性概念使用”的规则。这意味着概念是经由图式的组织和规范，而得以被使用和发挥作用的。离开了图式，概念就是散乱无章的，也不能有效地在人们的认识中发挥作用。其二，图式在“限制知性概念使用”的同时，是作为感性的形式和纯粹的条件而存在和发挥作用的，从而使人从感性经验中得到普遍的知性概念和范畴。由此来看，图式是作为概念的组织性、规范性、驾驭性、前导性力量而存在的，从而构成了概念存在和发挥作用的基本框架。这意味着概念的运动和发挥作用，只能通过图式来进行和完成。皮亚杰继承和发挥了康德这种图式理论，认为“主体所完成的一切建构都以先前已有的内部条件为前提，而在这方面康德是正确的。”
“每一整体结构渊源于前阶段的整体结构，把前阶段的整体结构整合为一个附属结构，作为本阶段的整体结构的准备，而这整体结构本身又继续向前发展，或早或迟地整合成为次一阶段的结构。”
这就是说，在后的认识活动内在结构总是被在前的认识活动结构整合着，而非封闭于既有认识结构。康德、皮亚杰的图式理论既然表明，人对概念的运用总是受人意识中内在图式组织的，那就意味着运用知识的状况即怀特海所谓智慧的状况，也就必然受人内在图式的状况制约，从而图式健全性状况就直接决定着对知识运用即智慧的完善性的状况。可见，智慧教育就不能仅满足于引导学生运用知识，更要引导学生反思、完善其运用知识的根据即图式。一旦智慧教育观能够支撑智慧教育去引导学生反思完善其运用知识的根据，那就势必有效地提升智慧教育的品质。
人的一切都内在于人的生存中。因此，人健康完善的生存状态就呈现为人的根本价值目的。怀特海智慧观既然存在着把智慧教育理解为运用知识的能力的教育、忽视这种运用知识的能力对确当价值目的的统一的缺陷，那么，消解该缺陷就意味着智慧教育必须把对学生运用知识的能力的培育，和对这种运用知识的能力的确当目的阐发建构统一起来，使二者结合为一个有机整体。其实，着眼于明智的目的来理解智慧，前人已有卓越探索。古希腊哲学家“赫克托在《论激情》第二卷、芝诺在其同类论著中指出，……有智慧的人是没有激情的，因为他们不易堕入这样的薄弱之处。……有智慧的人也没有虚荣，因为他对荣耀和不荣耀都无所谓。”
显然，如此的智慧是作为没有激情、没有虚荣的健康明智的生活状态而非运用知识能力的状态而存在的，而这样的生活状态既然是智慧的人追求的目的，那就表明，拥有并实现了如此健康明智的价值目的的生活状态，才是智慧的。这样，智慧就是作为明智健康生活状态的价值目的而存在的。被佛教称为“般若”的智慧，“具有‘超越’的特点, 即当一切宗教的修行完结之时它即呈现出来” 
，从而能使人把自身超度到达涅槃彼岸, 脱离生死之海。这仍表明，智慧最终是作为人生存的涅槃状态存在的，而这种涅槃状态，则正是佛教所主张的智慧和人生存至高至上的价值目的。可见，智慧是确当价值目的与运用知识的强大能力的统一体，在前人那里已被觉解，只是这种关于智慧的古老智慧被遮蔽而被人遗忘了而已。智慧既然必须作为人健康明智的生存状态这一价值目的，与支撑该目的的运用知识强大能力的有机整体而存在的，那么，智慧教育观就应由局限于运用知识的能力取向的智慧教育观，向以人健康明智的生存状态为根本价值目的取向的智慧教育观拓展，从而使智慧教育观提升为运用知识论能力论与确当价值目的论相统一的智慧教育观。
如前述，怀特海智慧教育观的知识观基础，存在着批判取向缺场的缺陷。这种缺陷使得运用知识的智慧活动，因所运用知识未经过批判性反思，而缺乏可靠的知识基础，从而相应地难以具有可靠性保障。与此相对应的智慧教育，也就必然因不具有教育学生基于反思批判知识的合理性来运用知识的教育内容，而降低了这种智慧教育的有效性，使得如此的智慧教育，不能有效地引导学生获得真正具有可靠性的智慧。可见，智慧教育观要引导学生获得真正可靠的智慧，其知识观基础就必须内在地具有关于知识的反思批判取向。既然如此，那么，怀特海智慧教育观的知识观基础，就必须由内在批判性取向缺场的知识观，转变为内在批判性取向在场的知识观。
(五) 智慧教育观的智慧观基础的双重改进其一，智慧教育观的智慧观基础由非批判性形态向批判性形态提升。如前述，怀特海智慧教育观的智慧观基础，是一种自我批判取向缺场的智慧观基础。这种缺陷，使得智慧因人的局限性所难以避免的局限性被遮蔽了起来，从而使得基于这种自我批判取向缺场的智慧观的智慧教育观，也就势必不具有引导学生反思批判智慧本身的内在机能，进而也就势必使得由此生成的智慧本身的可靠性难以得到保障，最终也就使得这种智慧教育的有效性大打折扣。既然如此，那就意味着怀特海主张的智慧教育观的智慧观基础，应由其既有的非批判性取向走向批判性取向。此所谓批判性取向的智慧观基础，即基于对由人局限性所决定的人掌握和运用知识的能力的局限性的清醒认识，自觉地反思批判作为对知识的运用的智慧，所可能具有的虚妄性等局限性，并自觉追求对其加以消解的关于智慧的基本观念。其二，智慧教育观的智慧观基础由非充分形态向充分形态提升。怀特海智慧教育观的智慧观基础既然具有前述非充分性智慧取向的缺陷，那它就应走向具有充分性彻底性智慧取向的智慧观基础。但具有充分智慧取向的智慧观基础究竟是怎样的？如前述，怀特海的这种智慧观所理解的智慧，作为通过整体性地运用知识来追求首创性创新以获取自由的认知活动，未确定必然地展开和定位于根本有效地解决问题的层面，而可能展开和定位于次效性层面；同时，这种对知识的整体性运用所获得的首创性创新成果，对问题的解决也未必具有根本有效的效能，而可能仅具有次效微效甚至劣效效能。正是这样的原因，使得怀特海的这种智慧观所理解的智慧，呈现为一种非充分性智慧。既然如此，那就意味着充分彻底形态的智慧，就势必呈现为对知识的整体性运用能够清醒自觉地定位于根本有效地解决问题的层面和向度之中，且能获得根本有效地解决问题的首创性创新成果的整体性地运用知识、追求首创性创新的活动。显然，这种意义上的运用知识、追求首创新创新的活动，既然具有根本有效地解决问题的效能，那么，较之于一切不具有根本有效地解决问题效能的认知和实践活动、包括运用知识追求首创性创新的活动来，它就势必呈现为一种认识和解决问题的最高形态的能力。正因为如此，智慧才被定义为“指人的最高思维能力” 
。可见，智慧是对知识的整体性运用，也是通过对知识的整体性运用追求和实现首创新创新的活动，但只有那种通过对知识的整体性运用能根本有效地解决问题的追求和实现首创性创新的活动，才是真正智慧的，才是充分、彻底的智慧。对智慧的这种理解，其实也正是人们长期以来的一种潜在的共识。自古希腊始，哲学之所以一直被称之为智慧之学，其根本原因正在于“哲学本质上是一门关于真正开端、关于起源、关于万物之本的科学。” 
哲学这种着眼于万物的“真正开端”、“起源”和“万物之本”来认识和驾驭事物的根本内在取向，其核心和精髓正在于追求在整体性系统性及事物的原始生成性和终极根据性高度，根本有效地认识和驾驭事物。既然如此，那么，智慧教育观的智慧观基础，就必须由以整体性地运用知识追求首创性创新为内容的非充分性智慧观，向以整体性地运用知识寻求根本有效地解决问题的首创性创新为内容的充分性智慧观转换提升。
德性既然是智慧基本属性之一，道德智慧既然是智慧的基本形态之一，怀特海智慧教育观既然存在着德性取向缺场的缺陷，那么，其这种德性取向缺场的智慧教育观，就须向德性取向在场的智慧教育观转变。这种转变意味着智慧教育须承载起如下使命：其一，引导学生把德性涵盖在运用知识的基本着眼点中，使德性成为运用知识的活动的内在约束。其二，扩展智慧视野，揭示道德智慧在智慧构成中的固有地位。其三，揭示和绽现道德观念和道德实践首创性创新，在运用知识追求首创性创新的智慧活动中固有地位，使作为创新的智慧也绽现为道德观念和道德实践创新的德态智慧。其四，对智慧意识的启蒙和孕育，涵盖道德智慧的启蒙和孕育。
上述诸方面改进对怀特海智慧教育观前述诸缺陷的消解，促使其得以相对完善，使得关于智慧教育观的探索，得以向新的境界挺进。