在21世纪初的基础教育改革过程中，教科书内容如何兼顾地域特点与城乡差异这个问题引起了广泛的关注和讨论，有学者批评教科书内容过分城市化，人们也围绕“是否需要农村、城市不同版本的教材”等问题展开了争论。①其实，在1910-1930年代，“实用主义”以及杜威的“儿童中心”、“生活本位”等教育思想的引入就曾促进了我国教育界对教科书内容如何兼顾地域特点与城乡差异以促进儿童发展的理论和实践探索。本文将梳理和分析1910-1930年代人们围绕这一问题所进行的各种理论和实践探索，希望为当下教科书的编写及研究提供借鉴。
一、中国古代以“三、百、千”和“四书”、“五经”为代表的教材，所传授的多是脱离实际生活需要的知识、道理。随着近代新式教育的兴起，也因受到欧美实用主义思想的影响，人们对空谈心性的传统教育提出批评，主张教育应求经世致用。所以，清末就推行过以培养专门技术人才为主的实利教育，并将“尚实”作为一项教育宗旨。1912年民国成立，教育部颁布的《小学校令》所确立的小学教育宗旨中就提到“授以生活所必需之知识技能”。1913年8月，黄炎培在《学校教育采用实用主义商榷书》中认为，当时学校的各科教学所传授的是脱离现实生活的死知识，这些知识对儿童未来作为一个成人应付其生活是无用的，所以他主张“学校教育宜采用实用主义”。②该文在《教育杂志》《中华教育界》公开发表后产生了广泛的影响，教育研究者纷纷在报刊上撰文讨论，教师也在学校内实验实用主义教育。
在实用主义者看来，教科书所含的知识必须是儿童未来生活中常用的。既然各地生活情形不同，那么教科书中的知识也应根据地域的不同和城乡的差异来编。早在1910年潘树声就认为，应根据不同地域的特点编辑教科书：“举例以言之，如南省之人，非不开通也，然其性质不如北方人之沉毅，而北人之所短，乃南人之所长，则修身教科书不能无异矣。两广地气炎蒸，人体脆弱，以视燕赵壮士，判若霄壤，则体操教科不能无异矣。理科、实业尤贵经验，苟强语以素所未见之物，徒乱人意，奚有寸效？”③只是这一思想在当时并没有引起广泛的关注。在黄炎培提出实用主义教育之后，关注这个问题的教育者开始变多。如1913年王朝阳说，学校使用教科书时，“不论都会田舍山边海侧，用同一之教授，从实用方面观之，原多不便”④。同年，《教育杂志》还就此问题向社会悬赏征文，范善在应征文章中就主张“教材宜适于地方之情势”：“地势不同，习俗各异。大言之，国有陆国海国之分；小言之，地有都市田野之别。大陆之国宜于农，滨海之国宜于商，田野之于都市亦然，则其他之教育实施，虽普通课程，亦必多有关注，使得各适于实际之关系。”⑤
不过，这种呼声在当时并没有得到广泛地回应，如1916年中华书局在《新式教科书编纂总案》中就标识：“注重国民生活。选择教材务切适于实用，令适于将来之生活。”“适合全国之用。本书编辑校阅者有十数省之人。务取公共教材，不限于一隅，即迥异于向之仅成于数省人之手。”在《新式国民学校国文科教科书编纂说明书》中还特别强调插图中的“器物取其通行者”，“人物风景从各方面取材，不偏于都会及上流社会，亦不偏于一地方”。⑥当然这也与出版社希望扩大教科书的使用范围以营利有关。
二、1920年代，受此前杜威来华讲学等影响，“儿童中心”、“生活本位”等教育思想在当时被普遍接受，课程编制开始关注儿童的主体地位，教材内容也开始注重符合儿童的生活经验：“一切教材，必须以儿童为中心，使儿童在教师预备之环境中，合其需要、能力，以及领受之程度，施以教材，处处应合其生活，而充满其经验，如是则不妨害其生活，而能引起儿童之兴趣。”⑦
要做到教材符合儿童当下的生活经验，首先要注意城乡与不同地域儿童的经验。编写教材的第一步是“在经验的范围内，发现适合于学习的材料”⑧，因为只有儿童生活经验中的材料才是符合儿童心理的，才是有意义的。而儿童的经验存在着地域的不同和城乡的差异，“没有人会怀疑，生长在贫民区和生长在有文化的家庭的儿童会各有不同的经验；乡村的孩子和城市的孩子、海滨的孩子和内地草原的孩子各有不同的经验。”要认识到这些事实的教育意义，从自然和社会环境中吸取一切有利于儿童经验增长的东西。⑨其次，要循序渐进地组织这些经验。编写教材的第二步就是根据儿童经验逐步的发展过程将已有经验发展成更充实、丰富和有组织的形式，使其“渐渐接近于提供给熟练成人的那种教材的形式”。⑩
随着“儿童中心”、“生活本位”教育思想在中国的迅速传播，教科书内容要关注地域不同和城乡差异、要从儿童现实经验出发的主张随即便成为论争的焦点。因为这种主张在幅员辽阔、城乡二元的中国遭遇了现实困境。首先是，人们在教科书内容要提供给儿童什么经验这一问题上存在较大争议。
提供一隅一地的经验。许多人对当时教科书没有兼顾不同地域与城乡儿童经验的差异性问题提出了批评，主张教科书应符合一隅一地的儿童经验。有人认为：“小学校教科书的内容第一个要件是与儿童的生活有直接关系，因此，不可不多从儿童生活的环境中取材。我国小学教科书均由书店代编，以一隅的教材通行全国，自不能适各地方的需要。” ⑪也有人认为：“我国幅员广大，一省与一省的情形不同，一县与一县的情形不同，尤其是城市里的情形更和乡村不同。我们无论用了谁家书馆出版的教科书，无论这部加科书是否经过教育部的审定，总是感觉书中的材料不大适应。” ⑫这主要体现在两点：（一）内容不符合当地儿童的经验，教学起来比较困难。广东难得下雪，将教科书中的《雪》教给广东的学生听，学生就莫名其妙。⑬东北三省无橘，湖南无蛏虷，而自然教科书均列此物，就不大适用了。⑭梅雨现象在北方不显著，如果在地理科中讲其和农业的关系，北方的孩子不会觉得亲切有味。⑮（二）内容不符合当地儿童的经验，教学效果大打折扣。如上海某小学在上《牛》时，老师滔滔不绝地讲着，忽然有个儿童站起来问：“牛有多大？我们吃一碗牛乳要好几个牛吧？”某乡村小学学习《电灯和煤油灯那一种好》时，老师“在黑板上画图，手指口讲”，但是儿童们不停地问：“灯亮的时候烧什么呢？”“要熄的时候要用嘴吹呢，还是用扇？” ⑯总之，要适合不同地域与城乡儿童的学习，教科书的内容需要改革，“乡村教材宜有异于都市教材，南方教材宜有异于北方教材”。⑰“所用材料，须其地实有其物；否则在乡下学堂，授之以公园，巡警，汽车，恐儿童无有能名其妙者。易之，在大城市之中，而授之以五谷，亦等于纸上之知识。在南方的学校而授之以骡子，厰车；在北京的学校，而授之以轮船，舢板，其不宜一也。” ⑱
提供全国的、世界的经验。有人认为，教科书内容的统一恰恰是在兼顾差异。教科书内容虽然不符合儿童一隅一地的经验，但是教育的目的恰恰是要培养一个国家和世界的公民，而不是囿于一隅一地的儿童：“我们要教育我们的儿童，使他们不失为中国的儿童，就不管他生在江苏省的也好，是生在福建省的也好，是生在城市里的也好，是生在乡村里的也好，总之，我们要把做中国儿童共同必具的智识，信仰，嗜好，以及其他经验，教育他们。”作为一个世界公民也是如此。⑲可见，正是因为教科书内容的不偏不倚，才有利于儿童了解外面的世界，从而得到共同发展。教科书内容的统一性恰恰是考虑到了地域的特点与城乡的差异, 缩小了他们之间的差距，所以教材的内容不局限在一隅一地恰恰可以“扩大眼光，培育同情”。这在当时国民以农民为主、且农民又多宗族观念而缺乏国家意识的被称为“一盘散沙”的中国，显得尤为正当与迫切。
提供城乡不同职业的经验。有人认为，课程设置和教科书内容不能仅考虑现实中的地域特点和城乡差异，还要考虑不同儿童对不同职业的兴趣，不能人为地限制不同地区儿童的未来发展方向。一方面应给乡村儿童以各种知识，如果乡村儿童对工商业有兴趣，也应听其自然；另一方面也应让城市儿童有获得农业知识的机会，因为，“若是一部分城市的儿童，欣赏乡村的环境和生活，性情近于学农”，甚至到农村居住，那么也需要了解农村和农业的知识。⑳因为学习材料的内容不同，发展的机会往往就不同；适合他的经验的教育往往并非他所需要的教育。这种认识显然是超前的，却又是符合当时中国实情的；它基于杜威的“教育即生活”又有了一定的超越，接近于杜威的学生陶行知所主张的“生活即教育”，即“过什么生活就受什么教育”，这里的生活并不是他眼前的生活，而是他向往的未来生活。
兼顾“地方”经验与“公共”经验。无论是从符合儿童经验还是从就业的需要来看，都难以做到绝对的教育公平，而只能是做到最大限度的公平。有人从儿童的接受效果和未来大部分还是生活在所处的区域为据主张“教材必须有地方性”，因为地方性的内容学生学起来“愈见亲切有味”。然而，儿童作为一个中国人更须具有公共性。不过两种经验的份量分配不好把握，所以应“常由教育家定之”。
当时的人们认为流行的教科书内容没有兼顾地域特点和城乡差异，除去我国的地理环境、社会结构等客观因素之外，还与编辑有关。如认为不顾地域特点的原因是小学教科书编者大多数为江浙人，“以环境关系，对于内地的人情风俗不了解，编成的教科书，最多亦只能适用于江浙两省”
；认为不顾城乡差异的原因是“现在教科书的编者，大多数富有城市小学教学经验，对于乡村小学儿童的生活，未能深切注意” 
。如何解决教科书内容偏向一隅、偏向城市的问题呢？人们提出了如下种种办法。
不要任何教科书，教师自行编写。有人认为，既然“在江苏省出版的教科书，未必在福建省也合用。在福州城里出版的书未必在集美东陵等地也合用”，那就不要教科书，完全由教师临时编定即可。
不过，一般人还是认为这种做法不可行，主要原因有：（1）教师视野窄。教师自行编写容易“把一部分特殊的情景或特殊的对象拿来概论全部”，如果让教育家编写，则会考虑普适性。
（2）教师能力低。师范毕业生能力不强，而一些旧人物还盘踞在学校，不可能自编教科书。
（3）印刷质量差。教师自行编写的教材“印刷太劣，毫不美观”。
（4）社会压力大。教育行政人员常以是否用审定的教科书作为评定学校教育成绩的标准，而一般社会上的人和学生，更是对自行编写的教科书不信任。舒新城回忆自己当初入吴淞中学任事时，“学生受愚罢课，以不遵部章，不用审定教科书为罪状之一”，在这种情形下一般教师是不敢自行编辑的。
不要流行的教科书，各地自行编写。有人提出不用已出版的教科书，除由教员自行编写外，还可由各地教育部门组织专人编写。舒新城认为这也难以办到，除了上述教师能力低、印刷质量差等原因外，还有其他原因：一是经济困难。如果以县为单位，每种教科书只能销行二三千册，即使有材料能印刷，也难以支撑印刷的费用。二是教育行政的控制。虽然教育部不对地方教育严加干涉，但仍然有审定权，如果“不由公家提倡”，各地编写的教科书再好，也难以推行，最终会被商务印书馆等大书局挤垮。
以流行教科书为本，酌情增删。舒新城认为，以流行的教科书为本，“随时斟酌情形，删去些不适用的，增加些适用的”，是一种补救的办法，但是教师常把教科书看作“天经地义”，不仅不敢“擅自编辑”，连教学也是一字“不敢更易”。
黎锦熙在《新著国语教学法》（1924）中认为不必删但可以增，可根据我国各地情形和教育界的人力物力程度的不同，将小学国语课本分成正读本和副读本两类：正读本“只能取这样广泛的教材，用普通的标准，作整齐的分配”，副读本则采集乡土教材以及本乡、本市的时事、新闻。
书局编印不同版本的教科书。王书龄提出更大胆的设想，认为要使教科书符合不同地域的特点和城乡差异，可据此编辑六种不同版本的教科书：“一种合于大城市，一种用于乡村，一种用于北方之内地，一种用于南方之内地，一种用于沿海各省，一种用于边疆各省。”
朱文叔认为，真要这样兼顾，简直顾不过来，因为各个学校的情形、教学的方法、人员的组成等都不相同，要编适合各地需要的教科书，“恐怕要编十套、几百套不可”。切合实际的做法是编分别供都市与乡村使用的两种版本。
书局编印偏向农村版的教科书。朱文叔认为，从教育要适应当时社会需要的角度出发，教科书内容与其偏向城市不如偏向农村，因为我国农业是主要产业，农村人口居多。一是因为将来农村的学生会更多，教科书应考虑到广大地域、较大多数的儿童的需要。二是因为城市小学“设备较完全，教师较有余力，自选城市适用的补充教材或自编读本，比较容易”，而农村小学无力也无暇自编教材。
虽然人们提出了许多合理的设想，但是不少设想受诸多客观因素的限制而难以实现。然而，一些出版社为了自己的教科书使用范围更广，在客观上也促进了兼顾问题的解决。如中华书局编纂新式教科书时，主张不偏于一隅，不偏向城市，并特别强调编辑校阅的人要来自不同省份，以凸显教科书的普适性。中华书局还特意向全国征集过课文和教案，如1930年准备重新编写教科书时，特地在《中华教育界》上刊登教科书征文启事，目的是防止“少数人之作品，思想、文字或局于一隅”。
而其他书坊的小学国语教科书的内容不外乎普通的儿童文学，是“因为各书坊编辑国语教科书，希望全国各地普遍采用，所以所采之材料并无地方色彩，例如鸟言兽语的故事，猫和狗的诗歌等，都是各地共有的材料”。
另外，虽然王书龄提出的要编辑六种教科书的设想过于理想化，但是也还有人做过局部尝试。如陈鹤琴就联合梁士杰、陈剑恒等人编写并由儿童书局于1934年出版了《分部互用儿童国语教科书》，包括《儿童南部国语》《儿童中部国语》《儿童北部国语》三套，分别适应于珠江和闽江流域（南部）、长江流域(中部)、黄河和黑龙江流域（北部）的初小学校。教材标明为“地方教材”。《儿童南部国语》第1册中出现的凤梨、椰树、柚子、佛手、红柑等是南方的物产；《儿童中部国语》第1册课文内容没有明显的地域特色，如《骑马》、《乌鸦抢巢》、《乌龟上天》等；《儿童北部国语》第1册中《有趣的骆驼》、《堆雪人》写的是北方常见的动物和场景。对陈鹤琴的试验有人赞成，如该书所附蔡元培的评语提到该书“所含名词，均择本部中最彰明较著的；而关于听觉的，如歌谣等等，也在本部中选出耳熟能详的；这对于儿童的领会，必有极大的助力。”陶行知的评语提到“它的效应，将如长江、珠江、黄河分道灌溉”。
不过，也有人否定，如陆殿杨在介绍1942年编写国定本中小学教科书的经过时称陈鹤琴等人的试验“似是而非”。
虽然有人认为“分部互用”的意思是“各流域的小学除采用该流域者做国语课本外，兼可采用他流域者为补充教材”，
但这势必会增加学生的经济负担，就是在今天也难以做到同时选用几套教科书，所以这套教科书后来也没有广泛地推行。人们认识到，通行全国的教科书要做到各方兼顾十分困难，编写适合各地的教科书也不大可能，所以江苏、山东等省都在使用通行的教科书的同时，又编写与之配合的且适合本地情形的多科“乡土教材”。
我国是一个幅员辽阔的国家，今天我们仍然处在一个城乡二元结构的社会，所以，教科书如何在符合儿童经验的基础上兼顾地域特点与城乡差异，仍是一个重要的问题，值得从理论和实践上做进一步的探索。根据前文的梳理和辨析来看，今后在编写和评价教科书时应注意文字、插图对各方的兼顾。可编写地方、校本教材，鼓励学校经常开展综合实践活动，合理开发、利用各种课程资源，以弥补教科书在内容兼顾方面的不足。还要责成各出版社完善编写团队的构成，邀请各地区经验丰富的中小学教师参加，或者广泛征求各地区中小学教师的意见，以增加教材的普遍适用性。