如果挑选几个词来描绘当今人类的生存境况的话，竞争恐怕是最为重要的“关键词”之一。在现代人的生活中，竞争无处不在，无时不在。教育作为人类活动的一个“飞地”，本来是与竞争无涉的。教育源于闲暇，即有了空闲的人不用再为生存所累，有闲心放松，有闲情思考，有冲动从事艺术，教育就在这种闲适中诞生。因此，从起源上看，教育与你争我夺、决出输赢的竞争是基本不搭界的。但时过境迁，如今的教育也未能幸免于竞争的统治性支配，在很大程度上也是以竞争为基本运行逻辑的。如果抽去竞争这一基本动力，现代教育这一庞然大物恐怕会轰然倒地，土崩瓦解，一刻也存在不下去。

吊诡的是，一方面现代教育已经与竞争灵肉结合，厮混难解，另一方面，教育研究却依然保持着传统教育那样的“淡定”态度，对竞争视而不见，极少研究。是视竞争为理所当然，无需研究，还是出自一种原始本能，从骨子里排斥竞争，虽然无力将竞争从教育领域驱逐出去，却用“选择性视盲”来藐视竞争？鉴于竞争与现代教育的难分难解关系，无论如何，教育研究对竞争的这种暧昧态度都到了该重新审视的时候。竞争作为人与人之间的一种关系模式，其“德性”如何？这种关系模式是否有一定的适用范围？超出一定范围进而泛化为普遍的关系模式会有什么后果？原本与竞争无涉的教育为什么到了现代却被竞争附体？竞争作为现代教育的基本动力，在运行过程中传递着什么样的价值观念？教育还有没有可能摆脱竞争附体，还魂回家的希望？

竞争是当今人类生活的关键词，但我们对竞争的研究却与此不成比例，稀少且多集中在经济领域。哲学、社会科学很少以竞争作为直接的研究对象，多是在研究其他主题时顺带而过，似乎竞争的性质与功用完全确定，无需多言。我们见得最多的是“正当的竞争有利于激发潜能”、“不当的竞争会造成严重后果”之类的陈词滥调。问题的关键点不在于对竞争的前缀性(正当的、不正当的)限定，而在于竞争本身的“德性”，正如我们研究人，焦点不在于“好的人”与“坏的人”，而在于人本身的德性。那么，到底该如何理解竞争本身的德性？Fox(1999)关于竞争是一种“灵恶”(demonic evil)的思想深具启发性。“灵恶”意味着竞争首先是恶不是善，也就是说，竞争从本性上是一种恶。其次，“灵恶”不是“纯恶”，而是有好的一面之恶，即竞争有“灵”。这种“灵”在另一种意义上其实也是“魔”，如果恰如其分就有“魔力”，否则就是“魔鬼”。既然在本性上竞争是一种恶，那么为什么社会大众，甚至是哲学家、社会科学家都不认为竞争有多恶呢？这也是竞争的“灵恶”本性决定的，竞争经常穿着合理、正确的外衣，让人觉得“竞争有益于人、有益于社会”，“对生存来说竞争是天然的且必不可少的”。正是因为竞争有好的一面，所以才更具有欺骗性，是一种更为深沉的恶。

从词源上看，竞争(competition)是“对共同目标的共同追求”(the common pursuit of a common goal)。在这一本意上，竞争是接纳他人，并将他人作为共同目标的合作求索者。在原始状态下，部落成员之间的主导性关系主要不是竞争，而是合作。因为即使在人类诞生初期，对人类部落的最大威胁就已经不是其他物种，而是其他部落，生活的境况决定了部落成员必须团结起来与其他部落竞争。在这一阶段，竞争与合作是内在一致的，竞争以合作为前提和内容，是“对共同目标的共同追求”。

随着历史的演变，人类生活的境况发生了很大变化，竞争不再只是诸如民族、国家这类大群体之间的事，群体内部个体与个体之间的竞争变成了生活的常态。竞争的现代含义已经是“将他人排斥在外”：“在本体论上，竞争等同于否定他者的存在，表达杀死他者的意愿。当代竞争从你应该杀死他人以使自己活下来这一形而上前提演化建构而来”(Ramose，2010)。现代意义上的竞争以“杀”(killing)为基础，竞争就意味着“杀死他者”(这里的“杀死”不一定是肉体上的消灭，而是包括精神上、物质上等多种维度的击垮)。已经习惯于竞争、被竞争的积极意义洗脑的社会大众很少能够意识到竞争背后的血淋淋的残酷，但一个流行的竞争替代词“PK”则将竞争的本性彻底暴露：PK是person killing或player killing的简称，所谓PK就是去“杀死对手”。认清了竞争的现代含义及其内在根基，也就不难理解无论有何种丰功伟绩，竞争在本性上都是一种恶。人类的道德，从积极的意义上看，是以相互之间的爱为基础的；从消极的意义上看，则是以阻止同类相残为基础的。以“killing”为内核的竞争显然与人类的道德之善相背，本性属恶。

竞争之所以是一种“灵恶”，就在于竞争有“灵”，也即竞争自有其意义。正是群体间的竞争，激发了群体内的合作，人类各种美善价值才得以有了现实必要性。在人类漫长的发展历程中，在群体的意义上，显然是“适者生存”，即在群体间竞争中获胜者才能更好地生存下来。说是“适者生存”，其实也是“善者生存”，即那些内部成员团结、互助、互爱的群体更有凝聚力和竞争力，更有可能在群体间竞争中获得胜利。从这个意义上说，群体间的竞争对群体内的善有激发和促进作用。但竞争的这种“灵”是把双刃剑，要知道人类历史上的多少战争、多少屠杀都是群体间的竞争直接或间接引发的。甚至到了21世纪的今天，人类群体之间还没有学会在没有血腥和屠杀下共同生活。

在早期人类群体内部，比如部落内部，合作是群体成员关系的主导样态，但群体之所以能够称之为群体，在于群体有一个结构，即群体成员在群体中处在什么位置及享有什么权利、应尽什么义务。群体内的地位分配，标准和方式多种多样，但出于群体间竞争的压力和群体内的公平要求，一定程度的竞争也在所难免。在早期原始部落中，由于群体成员相对平等，内部竞争不是没有，但重要性远比不上合作，或者说是在合作支配下的有限竞争。随着不平等社会的到来，社会地位的获取对生活质量和人生价值越加具有决定性，群体内竞争加剧。应该承认，即使是群体内个体成员之间的竞争在人类的演化与进步过程中发挥过、并依然发挥着巨大的作用。但竞争的“灵”与“魔”无论威力多大，都不能否定其恶。

竞争之恶的核心在于竞争以人人为己为基本逻辑。人有为己的一面，但为己决不是人性的全部，或者说正是对为己的超越才有了人。单个的人弱不禁风，无法立足于世界，但柔弱个体间的合作与互助却能使人类在这个星球上卓然无敌。合作发生的前提在于个体在一定程度上的“忘我”。而竞争则与此背道而驰，以为己为逻辑，以战胜、“杀死”他人为目的。也许因为人类有文字记载的历史基本上是竞争的历史，一代又一代的人被竞争的魔力所折服，既失去了合作与互助的人类记忆，也无法想象竞争给人类未来发展所带来的长远隐忧。以人人为己为逻辑的竞争作为一种“灵恶”，借助自身的魔力，释放了多少人类之恶！比如，区别对待，即以一个人的成败作为尊重与否的标准，那种普遍意义上的“同胞之爱”已经被“有条件之爱”冲刷殆尽；道德冷漠，即面对他人的道德急需无动于衷，那种与生俱来的同情已经被人与人之间的戒备与仇视所钝化；将人的兴趣与注意力从所做事情上引开，使人专注于比较与输赢，导致了多少悲剧与无聊……正如Purpel(1989)所说，如今的人类“不追求公正却偏爱竞争，不珍视无条件的爱却执迷于有条件的奖励。它的日常成规不是群体团结而是派别胜利，它的能力不是源自寻求一体(oneness)的神圣冲动，而是出自贪婪与占有欲”。而这不正是当今文化与道德堕落的写照吗？

说竞争是一种“灵恶”，还因为本来应该限于一定领域的竞争，总是溢出边界，向所有领域蔓延。如前所论，在特定领域，竞争可以发挥其“魔力”，比如在经济领域，没有竞争，也就没有人类如今的经济成就和物质丰盛。问题是，竞争总是不安分于经济空间，总是倾向于像支配经济领域一样支配人类的所有活动领域。Fox(1999)所言非虚：“竞争从经济中心发射光波，所有活动，包括爱、社会关系和游戏都不能幸免于竞争的侵入。因此，竞争是我们文化中每个人的问题，已经是‘神经性冲突’(neurotic conflicts)永不停歇的中心”。在经济领域功德无量的竞争，到了伙伴关系、兄弟情谊、邻里相处、家庭关系、医疗救治、文化教育等领域则是罪恶累累、恶贯满盈。成人世界，特定领域、程度合理的竞争当然必要，问题是竞争总是按耐不住冲动，总是蔓延到儿童世界，导致儿童在人生的早期就因对竞争的痴迷而被污染了心灵。不是不要竞争，而是不能让竞争定义所有领域的人类活动、所有类型的人际互动模式。竞争用自己的“魔力”开道，总是倾向于侵入所有领域、所有关系，而这正是其“灵恶”本性的显露。

说竞争是一种“灵恶”还在于最恶劣或最令人痛苦的东西，也可通过竞争成为人们追求的目标；为了获胜，人们可以忍受最恶劣、最残酷、超出人性底线的事情。比如，不可杀人是一个普遍的道德规则，但在特殊的竞争中，杀人不但被允许，还可以成为竞争项目，参与者甚至可以以杀人多少来定胜负！很多痛苦，在正常情况下，我们一刻也无法忍受，但一旦放在竞争中，这类痛苦都不算什么。很多事情，在正常情况下，我们都以之为耻，不屑为之，但一旦放在竞争中，不可为之事也就变得可为了。竞争为什么具有这种“人性毁灭器”一样的功能呢？如前所论，竞争的本性在于杀死他人，本身就具有毁灭人性的性质。道德简单说来就是“心中有他人”，竞争以为己为逻辑，他人的感受、苦痛甚至生死都不在考虑之中，显而易见，竞争对道德有直接的毁灭作用。在竞争中，人被置于要么胜利, 要么失败的“上下通道”，为了能够触及胜利的荣光、避免失败的悲惨，竞争过程中的所有痛苦都是可以忍受的。竞争具有一种“脱离”功能，即将人从所做事情上脱离出来，只着眼于获胜。在竞争中，所做事情本身并不重要，获胜才重要。因此，我们经常可以看到，被裹入竞争中的人毫无心理障碍地干着恶劣的事情。此外，在竞争中，人们有现成的道德推卸借口：我即使不损害对方，对方也一定会损害我，因此，与其让对方损害我，不如让我来损害对方。正是因为竞争有这样的特性，别有用心的人总是用竞争来实现对人的操纵与控制。历史上的那些独裁者或官僚集团都深谙此道，总是利用竞争让被统治者陷于你死我活的内斗，以此来保证自己的独裁与专制统治的安全。

人类对竞争之恶认识不清，一个非常重要的原因在于竞争“非常狡猾”，能够轻易从人们的批判性审视中“金蝉脱壳”。对竞争所造成的伤害，对竞争之恶，几乎每个人都有切身体会，但竞争的拥护者、倡导者、激发者一句话就会将人们的感受彻底化解：这不是竞争的错，而是不正当、不健康或病态竞争的错。将竞争二分，即分为正当的与不正当的、健康的与不健康的、正常的与病态的，是非常高明的脱罪策略。即使竞争造成了人类浩劫，使人类处在毁灭的边缘，一句“那都是不正当竞争的恶果”就能使竞争立于无罪的不败之地。所谓“不正当(不健康、病态)竞争”成了竞争之恶的挡箭牌，为竞争揽下了所有罪责，使竞争永远处在干净、纯净之地。问题是这种区分是否符合事实，是否真的有所谓干干净净的正当竞争。竞争以排斥他者、以“杀死”对方为目的，本性已经决定了所谓正当与不正当的区分只是细枝末节的问题。卡伦·荷妮(2000)概括出病态竞争的三个特征：总是关注比较，获胜的欲望超过、代替了对所做事情本身的兴趣；(2)不但要超过对手，还渴望鹤立鸡群、独领风骚；(3)敌视态度。用这个标准去衡量，哪一种、哪一个竞争不是病态的呢？只要有竞争，就要有比较，就要获胜，在竞争中，事情本身已经次要，首要的是获胜，这不是竞争的常态吗？只有两个人的竞争，竞争当然是要超过对手，一旦竞争者超过两个人，是多人竞争，不都是渴望战胜所有对手吗？至于敌视态度，这是内在于竞争本身的，连区分常态竞争与病态竞争的荷妮(2000)都承认“敌视内在每一种强烈的竞争之中，因为一个竞争者的胜利就是另一个竞争者的失败”。

如前所论，从起源上看，产生于闲适的教育与竞争无关，二者是两条道上的存在。在现代以前的教育史上，虽然不能说二者毫不搭界，教育中不可能完全没有竞争的身影，但竞争肯定不是教育中的“主角”。古代教育的特性也决定了其与竞争的疏离关系。我们知道古代教育基本上是私人化的，是不用为生存操心之人的精神提升活动，多以小规模、个别化的方式进行。教育是私人性质的，如果说有竞争的话，也一定是发生在教育之外，那些能够出钱让子女接受教育的人群，教育本身就是他们自己办的，无需再与他人竞争。能够接受教育的是少数人，失去了激烈竞争发生的海量人群基础。精神提升活动以自我修炼为主，而且精神性的事物不是越用越少的消耗物，不是你有他就没有的占有物，而是无穷无尽、你有他也可以有的无限物，不需要竞争与争夺。在古代教育的条件下，教育者即使有心利用学习者的争强好胜之心来操纵教育过程，但教育的小规模、个别化也会使得这种操纵无从着力、无处下手。

现代教育则完全不同，可以说已经被竞争附体。如果说古代教育是为精神的，那么现代教育就是为生存的。现代教育基本上是国家主办、主导的，教育是国家在国际竞争中获取有利位置的手段之一。作为个人，接受教育不是为了“玄虚”的精神提升、道德发展，而是为了获得实实在在的生存技能，以便在走出校门之后能够在生存竞争和社会流动中获得有利地位。也就是说，无论是从国家层面，还是从个人层面，与古代教育相比，现代教育都是“面貌一新”，都是为生存竞争而存在的。教育既然是为生存竞争而存在的，那其本身也必然是竞争性的。国家投入教育是为了提高自身的国际竞争能力，一个显见的逻辑是其“投入的每一分钱都应该听出响来”。怎么才能让投入效益最大化呢？当然是竞争。设计教育的竞争结构，通过各种教育外、教育内的政策激发竞争，以竞争为杠杆操控教育，是各国政府一直在做、还会继续做下去的事情。个人接受教育是为了生存竞争，而这种生存竞争不可能等到结束教育之后，在教育过程之中已经开始，教育过程中的竞争是未来生存竞争的前奏、预演，甚至可以说生存竞争的一个组成部分。教育组织方，也就是教育者，在政府的竞争激发下，一方面是竞争的参与者，另一方面，教育者又娴熟地利用受教育者接受教育的隐秘动机去激发竞争，以竞争来操控学生、管理学校。

现代教育是为生存、为竞争的，这是竞争附体的主观因素。现代教育以大规模为特征，同龄人大量聚集，为竞争在教育中的蔓延提供了客观条件。阿伦特(2011)指出，现代大规模教育有两个代价，一个是孩子暴露在公共空间，过早失去了私人生活的“黑暗保护”；另一个则是儿童被人为地抛入同龄群体，失去了儿童、成人混成的自然样态。教育学对同龄人大量聚集这一非自然的教育现象之后果缺乏关注。阿伦特所说的第一个代价，是基于她公私两个领域二分的思想。私人领域不为外人所见，是公共之光的“禁地”，是一个“黑暗之地”，孩子可以在“黑暗保护”之下自然、自在地生长，以积累跨入公共空间的资本与承受力。公共领域是强光聚照之地，既能展示人之优异，也能暴露人之卑微，因而是一个“冒险之所”。而公共空间之构成，不在于特定的场所、特定的制度、特定的主题，只在于人群的聚集与交流。大规模教育将未成年人聚集在一起，让他们一起学习、交流，一个特殊的公共空间也就随之筑就。也就是说，把未成年人以教育的名义放在一起，就意味着将他们抛入公共空间，就意味着将他们置于竞技场式的生活。阿伦特所说的第二个代价则直抵教育研究的盲点：同龄人聚集是非自然的、人为安排。在过去时代，不同年龄阶段的人是混成生活的，大量同龄人长期生活在一起的状况比较罕见。现代学校教育的兴起，才使未成年的同龄人能够长期生活在一起。这样的人为安排一方面有利于同龄儿童的相互交往，他们也有这种渴望；另一方面，儿童与成人的正常、真实的关系遭到了一定程度的破坏，成人更易于利用自身的优势来激发同龄人之间的竞争，正如克里希那穆提(2007)所说，“一个班级里有很多学生，老师必然会利用很多方式和手段控制学生。他会告诫学生：‘要努力，要和那个男孩竞争，因为他比你聪明，所以要努力追赶他’”。

现代教育的竞争是结构化的，是一种以制度促成的竞争。从纵向来看，现代教育呈现出一种“梯形结构”。这个“梯形结构”，底盘很宽厚，几乎可以容纳所有适龄儿童。但越往上，台阶越窄，所能容纳的人就越少，到了最顶层，则只为同龄人中那少数的所谓“精英”提供立足空间。即使在同一层，同一等级的学校也是分三六九等的。这种分等，从最底层开始，小学甚至学前教育阶段，不同学校之间的等级已经非常分明。同一层次的“优等”学校，与上一层次的“优等”学校之间的关系更为紧密，为上一层“优等”学校输送生源的比例更大；相反，同一层次的“低等”学校与上一层次的“优等”学校关系疏远，为其输送生源的可能性小。同样，这种分等，绵延不断直至最高层，也就是说，即使是在教育“梯形结构”的最高层，也是分三六九等的，都是大学，但大学与大学之间的差距何止十万八千里！

如果说现代教育不同层级之间的攀爬结构是制度化的设计，是“有形之手”的“杰作”，这一点恐怕没有什么争议。表面看来，同一层级学校之间的等级关系似乎是自然形成的，不是“有形之手”的作品，但实际上，在世界范围内，同层学校之间的等级结构，虽然有自然自发的成分在内，但都与“有形之手”的干预与摆弄脱不了干系。我们国家义务教育阶段的重点校，不都是各级政府过去竭尽全力促成的吗？曾几何时，打造重点校是各级政府和教育行政部门的“政绩工程”。这几年风向陡变，开始倡导基础教育均衡发展，纠正过去建设重点校的错误，变成了新的“政绩工程”，但是否是真情实意，还需存疑，因为扶持重点校的“有形之手”依然“温热而有力”。大学不同于基础教育，当然需要有类型、层次上的区分，问题是这种区分是各校自身努力与历史积累的结果，还是“有形之手”肆意挥舞的结果。各种各样的工程，诸如“985”、“211”、“2011”，不正是义务教育阶段建设重点校之政策在大学阶段的重演吗？美国的义务教育同样是等级分明的，这种等级分明同样不是自然形成的，而是政策效应。美国基础教育学校的经费主要来自学区房产税，这一政策通过经济杠杆一下子就把学校的等级区分出来了，因为富人区的学校也富，穷人区的学校也穷。至于那些私立学校，干脆就是富人子弟的“特区”。美国大学的等级有历史原因，很多名校都有自己厚重的历史积淀，但背后的政府因素从来都不容否定。

说白了，现代教育的“梯形结构”，就是人为搭设好的“竞技场”，只要你进入这个领域，被抛入事先存在、已然炽热的“竞技场”，想不想参与竞争都没有意义，一切都由不得你了。上学就是沿着小学、中学、大学这些“台阶”向上攀爬的过程。在这个过程中，不同的人走的是不同的路，那些被抛入“低等”校的孩子注定要走向一条布满荆棘、更为艰险的爬山路，多数人注定在不同的高度先后掉队，甚至坠下山崖，而那些极个别的孩子，要想与“优等”校的孩子在教育阶梯的某一个高度汇合，除了自身的“天赋异禀”之外，不知还要多付出多少心血。即便同龄儿童走的是同一条爬山路，哪怕是“优等”学校孩子的坦途，也免不了有同伴在不同的高度掉队、坠落。有人继续向上，有人坠崖，是教育竞争生活的常态，是再平凡不过的事情。一句话，教育这个竞技场，就是设计出来以便区分出赢家与输家的。

教育中的竞争，发生在学校场域的每一寸土地上。班级内，同学之间的竞争是最近身的竞争。儿童之间的关系本来是多维度的，有一起玩耍、伙伴相处、感情依赖、同学友谊，也有人际冲突、分群别类等，但很快，这些维度都会被学习竞争所统领，“学霸”、“学渣”、中等生这种因学习竞争而产生的同学分类很快会渗入同学关系的所有维度。学生之间关系被竞争所主导，教师之间的关系同样是竞争性的。虽然同事间有出于善良本性的互相帮助，但制度已经标定了竞争关系的主导性，因为每个教师的当下的物质待遇与长远的专业发展都不是以互相帮助为条件，而是以相互之间的成绩比较为依据。除了个人之间的竞争外，班级与班级之间、学校与学校之间也是一种群体竞争关系。同类群体间的比较与排名在教育领域是制度化、常规化的做法，从各种考试均分、高分率、升学率的排名，到大学之间、大学各学科之间的排名，五花八门，天天可见，处处都有。教师、学校在日常生中，也总是将群体间的比较挂在嘴上，当作激发学生斗志的法宝，一些大学，甚至以提高自己的排名作为大学的核心任务。

如前所论，竞争从经济领域发射光波，漫延覆盖了人类关系的一切维度。经济领域的竞争以金钱为目标，教育领域的竞争则以分数作为金钱的替身。佐藤学(2004)有力地论证了“学力”(我们不常用“学力”这一概念，我们耳熟能详的是分数)与“货币”是“异性双胞胎”，即与货币一样，是一种“评价标准”；与货币一样，是一种“交换手段”；与货币一样，是一种“储蓄手段”。诚如所论，教育领域里，“学力”或分数确实起着商业领域货币一样的作用，就是教育领域的货币。在教育领域，无论是教育者还是受教育者，成功与否的评价、判断标准是分数。分数同样具有交换功能，可以换来尊重、羡慕、荣耀、尊严，以至人生前途和未来幸福。分数也有货币一样的储蓄功能，一次次分数的累加，犹如金钱的累积，自身价值也随之增值。如果说教育的梯形结构是设定好的竞技场的话，那么分数则是判定竞争输赢的标准与凭证。一个人在教育阶梯上所能达到的高度，是以分数作为过程标准与最终依据的。教育者无论认同与否，对此都是心知肚明，学生踏入学校之后，很快也会明白这一点。学校中的考试是“家常便饭”，日常考试分数是学生获得认可、接纳与尊重的标尺。在关键考试中，半分就可能是两个世界，就可能领先或落后于几百、几千、甚至几万人。可以说，在金钱社会，“缺什么都不能缺钱”，对金钱的争斗激烈残酷；在学校世界，“分数是命根”，对分数的争夺同样残酷激烈。在社会大众眼里，如今是“学校盛世”，学校的地位前所未有，与其他社会机构相比，也是万众瞩目的焦点，风光无限。但仔细思量，这风光与繁华背后，其实是激烈残酷的竞争。也就是说，学校的耀眼，不是靠自身的魅力，而是靠激起教育中人的竞争来支撑的。如果抽去竞争，学校必然会茫然无措，甚至是轰然倒塌。

教育被竞争附体的另一个表征是竞争已经成了教育的文化品格。教育与学校是一种文化存在，自有其文化品格。那么，现代教育的文化品格是什么呢？宏观上，我们可以从几个维度去描绘现代教育的文化特性，包括工具性、客观性(以客观知识为学习内容)、标准化考试、灌输性、科层化等。也就是说，现代教育呈现出工具文化、客观主义文化、标准化考试文化、灌输文化、科层文化等品格。这些多维的文化品格为什么能够集中呈现在现代教育身上呢？原因就在于背后有一个一统性的文化，即竞争文化。实际上，工具文化、客观文化、考试文化、灌输文化、科层文化等都是竞争文化的体现，是竞争文化的不同面孔。工具文化，即教育是谋生工具，为竞争提供了动力；客观文化为竞争提供了追求对象和判断标准；考试是竞争方式，考试文化本身就是竞争文化；灌输是掌握客观知识最有效率的方式，也是提高竞争能力的“捷径”；科层是竞争的结构搭建，科层文化是竞争文化的一个构成部分。微观上，竞争体现于学校教育的每一个细微之处，比如哪怕是课堂上回答一个问题，老师也会下意识地说“看谁回答得最好”；课堂上画一个小图，老师也会下意识地说“看谁画得最好”。也就是说，被竞争附体的教育，无论是从外在形式、存在结构，还是从内在精神和心理习惯上，都被竞争改造过了，体现出彻头彻尾的竞争性。正如伊利奇(1992)的犀利之言，学校的任务就是将儿童导入这种“赌博性仪式”(gambling ritual)之中，“学校教给学生的东西—深入其内心并形成其习性的东西—正是竞赛本身”。

被竞争“附体”的教育表面上看依然繁荣昌盛、风光无限，实际上已经失去了自我，无法按自身本性存在了。在很大程度上，现代教育所说、所做的都是竞争让其说和做的，是竞争在借教育之“嘴”说话，是借教育之“腿”走路。一句话，是竞争在借教育之身“传道”。

教育是由上一代人对下一代人进行的活动，体现的是社会的成熟成员对未成熟成员的爱护。我们常说教育是爱的事业，因为教育活动类似于父母的养育活动。父母爱护自己的孩子，那是无条件的，即无论孩子是什么样的，作为父母都会爱他或她。从应然的角度看，作为一种爱的事业，教育爱类似于父母之爱，也应是一种无条件的爱，即无论学生自身状况如何，学校和教育者都会给予他们教育爱。正是在这个意义上，我们说学校是家庭的延伸，是呵护儿童成长的“第二子宫”。但在被竞争附体的现代教育情景下，儿童从踏入校园的第一天起，就会遭遇一种完全不同的“爱”：有条件的爱。学校和教师不会像父母那样无条件的接纳和爱护每一个学生，而是根据学习成绩(其实是考试成绩)来决定能否获得接纳与认可，以及获得多大程度的接纳和认可。学校总说尊重每一个孩子，但实际上学校的所有行为都是依据学习成绩将孩子分为三六九等以区别对待，因为学校本身就是学生之间竞争的激发者与裁判者。学校用分数和分等等一系列教育常规来“告诉”学生接纳的有条件性，学生很快就会明白，要想得到认可与承认，那是需要付出努力的，学校与老师的爱是要靠自己去争取的。

这种认可与承认需要靠努力去争取的处事之道，在成人世界里也许不是问题，但学校是儿童世界，儿童是需要保护的对象。在儿童期，家庭和学校需要做的，是为儿童提供一个安全、舒适的成长环境，为儿童未来发展的无限可能奠定基础。人是有限性存在，每个个体都是脆弱的，都需要得到接纳和承认。没有接纳和承认，个体无法扎根、无法在这个世界上立足。儿童是更为脆弱的个体，在他们的成长过程中，无条件的爱犹如脚下的大地托举着他们探索的生命。竞争逻辑下的有条件的爱，对需要呵护的儿童来说，就是一种釜底抽薪。失去了无条件之爱的保护，自我保护的本能就会“水落石出”，儿童就会将生命力主要用在如何自保以避免受到排斥上，失去了自由自在生长、安心探索无限可能的愿望。

安全感是人的基本需要，尚未成熟的儿童更需要安全感。但在竞技场一样的学校中生存，每个人都没有安全感。对那些在学校竞技场上处于劣势的孩子来说，来自学校和同伴的无法预料的排斥、惩罚、羞辱随时随地都可能从天而降，如果没有一个要么麻木、要么强大的心灵，那就只能惶惶不可终日了。对很多孩子来说，上学的过程就是一个受折磨、受伤害的过程，真是难以想象，这些孩子是如何熬过上学这一艰难的人生历程的。对那些在竞争中处于优势地位的儿童来说，一时的成功并不能保证长久的成功，这次是第一名也并不意味着下次还是第一名，一不小心，就可能滑入失败者队列。实际上，竞争中处于优势的学生，其所感受到的不安全感，一点都不比那些劣势者少。生活在现代世界的人，都能感受到现代社会的恐惧、暴躁与戾气，我们总以为这是病态社会造成的，孰不知，这种社会病态其实也有教育根源。虽然不能说学校教育是社会病态的主导性根由，但任何人都不能否认二者的相关性，不能否认学校中的这种普遍的不安全感所埋下的恐惧、焦虑、暴躁种子。正如克里希拉穆提(2007)所言，“在产生恐惧的竞争激烈的教育背景下，几乎人人都背负着恐惧，被恐惧的情绪包围，这个可怕的‘东西’无情地扭曲了我们的心态，使我们的生活乏味、枯燥甚至晦暗”。

与有条件的爱紧密相连的则是“为自己而学”。现实教育中，不乏为人类、为国家、为社会而学习的动听话语，但在学校场域内外的人都知道这只是用来装饰的，“‘人人为自己’是传统学校大张旗鼓地宣传的规则，并把这种规则作为学生行为可以接受的规范”(Sharan, 2007)。被竞争附体的学校，对“人人为己”的传播，是否“大张旗鼓”倒不一定，但一定是真真切切。首先，如前所论，学校以输赢作为基本运行逻辑，无时无刻不在传递着只能为己的信条。在学校中生存，每个人，尤其是学生，都逃脱不了输赢结构。成功与认可是有条件的、稀缺的，不是人人都可得而享之，要想赢，避免输，你就得多为自己着想，甚至只为自己着想。踏入学校大门的儿童很快就会明白，上学就意味着去赢得这场“竞争游戏”，至于他人如何，国家如何，社会如何，都无关痛痒。第二，在竞争性的学校环境中，如何判断一个人是否成功呢？不是你自己做得如何，不是你自己是否有巨大的进步，而是与同伴相比如何。学校生活是比较的，每一个人都是以他人为坐标的。一个学生考了多少并不重要，重要的是比同学、同龄人多考了多少。你考了99分，而别人比你多1分，那你就是失败的；你考了55分，而别人考了54分，那你就是成功的。关于学校的这种评判规则，杜威(1994)在一百多年以前就已经批判过，“对工作的效绩评估(与分级或升级有关的口述或考试)不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧”，但在百年之后的今天，依然如故，甚至愈演愈烈。可以说是比较教会了儿童为自己而学，因为“这种流行的风气如此普遍，以至于一个儿童对其他儿童的学习有了帮助就算是犯罪”(杜威，1994)。第三，现代教育以客观化的知识作为学习的主要内容，每个学生都是单纯地吸收事实与知识，学习的过程是个体的，进一步强化了“为自己而学”的价值偏好。现代教育是大规模、集体化的教育方式，但处在人群中的个体在学习中只是面对老师、面对书本，“学生作为一个独唱式的学习者在伙伴中‘孤独地’坐着，每个人完成同样的任务，但是必须相信除了自己之外，‘旁若无人’”(Sharan, 2007)。成人社会总是会对年轻一代的“自私自利”痛心疾首，这里面不乏成人的自以为是，如果说自私自利的话，成人与年轻一代相比，肯定是有过之而无不及。即使真的如此，通过以上分析，我们必须承认，年轻一代的“自私自利”正是整个教育体系和教育过程教给他们的，是竞争通过教育“传道”的结果。

竞争借教育之体所传之道还包括道德冷漠。教育是一种道德、文化和社会努力，体现着对人性之善的关怀与追求，是一项仁慈的事业。从两代人的角度看，教育是上一代人对下一代人的关心，是上一代人爱护下一代人，使下一代人免除诸多成长艰辛的一种方式。从年轻一代自身来看，受教育的过程也是培养同龄人相扶相助、“共同经受”的过程。但“竞争是仁慈的永久阻碍。竞争的灵恶力量在于它隔离自我，将自我窄化为只是与其他自我争斗这一维度上，以至于所有关于共享(无论是同甘还是共苦)的希望都不再可能”(Fox, 1999)。仁慈寻求的是人与人之间的相同性，即作为人的共同命运感，竞争与仁慈大相径庭，它所寻求的是人与人的不同，即将人区分为胜者与败者。因此，竞争所要摧毁的正是仁慈所追求的将自我与他人联结在一起的倾向与力量。通过竞争，教育过程排斥了学生之间心灵联结的可能，放逐了仁慈，将学生区分为胜者和败者，将他们隔离开来。不仅如此，竞争的教育还告诉学生，失败者不值得同情，因为大家都是竞争的参与者，对失败者的同情就是对竞争对手的支持，就是对自身竞争力量的削弱。

我们生活的地球温度在升高，但人与人之间的感情却在变冷。在这个时代生活的人，对我们这个时代的冷漠恐怕都有切身的体会。但我们无法怨天尤人，因为我们的教育从年轻一代踏入校门的那一天起，就在教他们道德冷漠。在冷漠的教育生活中，“差生”是最悲惨的，他们犹如成人社会中的穷人一样要忍受双重的痛苦与折磨。穷人不但要忍受物质匮乏的痛苦，还要忍受遭人冷眼鄙视的折磨；“差生”则是既要忍受“分数(能力)低下”的痛苦，又要忍受老师、同学的嘲笑与贬低。且不说给这些学生贴上“差生”标签的标准是否公正、合理，如果他们真的是“差生”，根据教育的伦理要求，他们不正是需要得到特别关心与支持的对象吗？我们的教育无视这些孩子的成长急需，在教育的过程中不但无情的舍弃他们，还用各种各样的方式鄙视、折磨他们！本应仁慈的教育，对这些“差生”来说，哪有一星半点的仁慈？有的只是冷漠与残酷。

现代商业社会是竞争的社会，这个社会通过各种途径全方位无死角地对现代人进行洗脑，成功地使绝大多数人都相信竞争是人与人之间关系的主导性方式，是处理人与人之间关系的最“公平”的方式。教育作为现代社会的一个子结构，也在做着同样的事情。“我们使孩子相信，同伴竞争关系是不可避免的，是人们相互联系的最公平、最可欲的方式。竞争被理解为我们人性的表达。除此之外，我们找不到人际关系的替代方式”(Shapiro, 2006)。如前所论，竞争不是人与之间关系的全部，在特定范围内，竞争自有其效用，超出了特定范围，竞争就会显露其狰狞的面容。将竞争作为人际关系的全部，是人性的扭曲。正如罗素(2005)所言，“把竞争看作生活中主要的事情，这种观点太残酷、太顽固，使人的肌肉太紧张，使人的意志太集中，以至于如果把它当作人生的基础的话，连一二代人都难以延续”。也许现代人会嘲笑罗素是杞人忧天，现代社会不是已经延续了好几代人了吗？但我们能对现代人的危险处境装聋作哑，我们真的能这样一直生存下去吗？即使我们人类可以这样带着病态生存下去，自然环境能够承受人类过度竞争的后果吗？

教育是使人具有人性的过程，而人性在很大程度上就是人的道德性。人类所特有的诸多道德价值，都是以相互关心、相互扶助为基础的。也就是说，人际互爱是诸多道德价值的本体，失去这一本体，这些道德价值也就失去了存在根基。学校教育将竞争视为人与人之间关系的主导方式，就是对基于互爱的道德价值的釜底抽薪。道德教育之所以无力，之所以处境尴尬，就在于学校一方面在全心全意的建构、激发着竞争关系，另一方面又进行与这种竞争生活完全不匹配的道德教育，真是矛盾而又虚假。生活具有最大的教育力量，学生在学校里过的是竞争的生活，学到的当然是自我中心、个人至上、道德冷漠等与竞争一体的伦理观念。我们总是苛责道德教育在年轻一代身上未能有效地培育公正、仁慈、善良、友爱、诚实等道德品质，却对学生所过的竞争性生活视而不见。在竞争主导的学校进行道德教育，无异于缘木求鱼，哪能有多大的成效？

人是学习的动物，儿童天生爱学习。学习使人成为人，人也能享受学习带来的快乐。竞争性的教育则全天候地告诉学生，没有什么本身是值得学的，学习的目的只在战胜别人。杜威(1994)对此忧心忡忡，“没有什么事本身是值得做的，只有当它是为某种别的事情做准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远的十分重要的目的做准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？”被竞争性教育控制的心灵，可以说都是被分数调谐过的心灵，对学习持高度工具化和操纵性的态度。在竞争性、考试驱动和等级偏执的学校环境里学习，学生及教师所看重的不仅与学习本身的快乐无关，也与内在价值无涉，不会提升关于生活价值与意义上的智慧，更不用说有益于社会公平与人间正义。竞争性的教育不仅推着学生远离他人，也推着学生远离自己的内在心灵，更推着学生远离公平正义。

摆脱竞争的附体，回到教育自身的本真状态，必要性不容置疑。从人类整体来看，过度的竞争导致的混乱甚至可以毁灭人类、毁灭地球，不再需要教育为已经水深火热的人类竞争添柴加薪。现代人正遭受的由过度竞争引发的精神危机和身心痛苦，可以说已经到了极限，教育如果继续被竞争所控制，继续制造痛苦，现代人离疯狂与精神崩溃大概也不会太远了。现代人的遭遇与处境，已经在呼唤教育发挥唤醒性、疗治性的功能，而不是继续做帮凶。教育是独特的人类活动，是保证脱胎于自然和动物的人类不堕落回来源处的独有力量。教育长期被竞争附体、被竞争所控制、所窒息，就意味着人类将失去自身所独有的活动，就意味着人类的下坠与蜕化。因此，从教育自身生存和人性需要的角度看，摆脱竞争的附体也是刻不容缓的。

必要性不等同于可能性。如前所论，如今的教育无论从动力、组织条件、内在结构，还是从运行方式、评价标准、精神气质上都是竞争的，可以说到了这样的程度：“无竞争，不成班，不成校，不成教”。让教育摆脱竞争，无异于让教育去自戕，几乎没有可能。这已经被无数的事实所证明。比如，中小学生课业负担重，睡眠不足，身体素质差，年轻一代的身心健康问题已经到了无法再忍受的地步。显然，危机背后是竞争，是学生与学生、学校与学校之间的激烈升学竞争的结果。在这样严峻的形势下，教育行业能够自省，能够站在年轻一代身心健康的立场去克制竞争的欲望了吗？显然没有。教育行政部门用行政的力量去减轻学生课业负担，动机当然是好的，但思路却是错的。教育的竞争性背后有行政的力量推动，不去解决深层的竞争问题，而是用强迫的手段去减轻课业负担这一表面性的问题，结果只能是课业负担的转移、隐藏、变形、加剧。悲观一点看，在目前的教育框架内，教育摆脱竞争之附体，几无可能。

悲观的理由虽然充分，但也不能就此绝望。如果跳出教育的现有框架，对教育进行革命性的改造，不是完全没有摆脱竞争的可能。教育被竞争附体，一个很重要的原因就在于现代国家将教育控制在政府手里，使其成为国家机构，将教育作为国家生存、国际竞争的工具。在这一过程中，教育虽然贡献巨大，但所付出的代价也是沉重的。教育摆脱竞争附体的希望，也许在于现代国家能够在自省的基础上自我约束，还教育以独立和自主。实际上，现代社会、现代人、现代教育所遭遇的困境，也在倒逼着现代国家在投资教育的同时对教育放手，毕竟，一个国家和民族的未来不能单纯寄希望于物质发达，还要寄希望于文化繁荣、社会和谐、国民道德、人际友善。独立自主教育所提供的心灵唤醒、道德反省、精神提升也是现代国家所需要的，也是国家“软实力”的体现。即使我们不能对现代国家的自省、自觉、节制抱有过高的期望，也要看到国际化的力量在倒逼着现代国家为教育松绑。在全球化的今天，教育行业的国际交流在深化，教育不再是一国之内的事情，也有了国际间的流动，国家对教育的控制能力与其对经济的控制能力一样在减弱。同时，人性的力量也不能低估。现代社会和教育的过度竞争对人性造成了巨大毁坏，但爱、仁慈、正义等人性力量是不可彻底泯灭的，只要有人存在，就有这些美好人性的存在。人性的这些正能量必将也正在抵御、对抗竞争之“灵恶”。正如人性力量可以一次次战胜战争的残酷与大屠杀的凶恶一样，我们相信教育中被竞争压制的人性力量也必将给予竞争之“灵恶”以痛击。第三，教育反弹的力量也不能忽视。现代教育不过只有几百年的历史，现代以前的教育不是这个样子的，将来也不会总是如此。现代心前的教育虽然糟粕不少，但值得继承的遗产也十分丰富。人类在悠久的历史进程中所形成的教育传统，尤其是那些没有竞争干扰的教育遗产，不可能被现代教育所完全淹没。比如，人文教育的传说，虽然今不如昔，但依然有生命力，一代又一代人文教育的传人都还在坚持和努力。另一方面，世界各地已经涌现的一些教育观念与实践创新，也能让我们醒悟，教育原来也可以有不一样的存在方式。