十年回首，毋庸置疑，小学品德课程与教材改革是德育课程理论的一次历史性突破。自2002年，教育部在《全日制义务教育品德与生活(社会)课程标准》(实验稿)中，明确规定“以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉”和“以儿童的社会生活为主线” (中华人民共和国教育部, 2002)以来，“回归生活”成为德育课程改革的主导性理念，目前在使用的小学品德课教材(15套)发生了重大变化：儿童自己的生活事件成为小学德育课程的主体资源(鲁洁, 2002)；教材的编排逻辑尽量考虑了与儿童生活事件发生时期上的同步性；教材的语言表述多采用了对话式的叙述方式与留白的教材设计(鲁洁, 2003)，打破了以往教材以成人权威向儿童发布道德命令的做派；教材文化的主导风格转变为儿童文化；在教材内容上，结合综合课程探索(鲁洁, 2003)，融入了生活习惯、生活技能、社会(科学)探究以及生活问题的解决策略等生活实践能力；在教材设计中，加入了丰富多样的教学活动设计。发生如此巨变的小学品德课教材，为儿童的道德成长提供了广阔的教育空间，成为引导儿童“过好自己生活”的好伙伴。

在此，我们追问：“回归生活”是否等于“过好自己的生活”？“过好自己的生活”存在何种伦理隐忧？如何更好地让“回归生活”实现文化与意义上的承载？

在“回归生活”理念的主导下，“从生活中来、到生活中去”成为教材编写的基本思路，教材的展开逻辑与目的都聚焦“我的生活”，出现了从“回归生活”到“过好自己的生活”的现实偏转。

在“回归生活”的思路下，教材编写采用了生活的逻辑。教材内容主题的安排，以“我成长中遇到的生活事件(问题)”为切入点，凝结教材的课文题目。如苏教版教材，强调“先理清儿童成长历程中可能遇到的各种具有普遍意义的社会生活与品德发展的问题，弄清每一个阶段儿童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基础上生成、设定单元和课文教育主题” (高德胜, 2004)。教材的纵向延伸，也按照课程标准中儿童不断扩大的生活领域，基本沿着“我在成长”、“我与家庭”、“我与学校”、“我的家乡(社区)”、“我是中国人”、“走进世界”作同心圆式的扩展。但不管是哪个生活领域，“我”的体验、角色与行动都是教材的主题与焦点。

“从生活中来，到生活中去”，是这次课程改革的基本理念，其主旨在于“课程和教材的制定与编写不仅要从生活世界出发”，“还要以生活世界为其归宿。在这一理念中，包含着“通过生活”和“为了生活”两层内涵，前者涉及教育的路径与逻辑，后者涉及教育的目的与伦理立场。“通过生活”，作为教育的路径与逻辑，说明的是教育的切入点及展开方式，其中包含着为了儿童的立场，也包含着教育的实效性立场：从儿童生活出发的教学设计，亲近儿童的教育资源，是儿童喜欢并容易接受的，相对于直接灌输，把儿童的生活经验作为教育的支点，教学效率更高。所以，教材中课文的设计，多为从“我的生活经验”开始说起，经过回顾、观察、辨析、反省、探究等教学引导，要将课堂上形成的观念、情感、技能带回到自己的现实生活中。在改革初期，教师非常容易接受"通过生活"的效率性方面，新品德课堂常常以儿童的生活经验引入课题，把“我的生活经验”当作提高品德课教学效率的手段与策略。

“为了生活”，则说明了道德教育的目的不是为了道德而道德，而是服务于儿童的幸福生活的，这是明确的目的论的伦理立场。根据这一立场，教育的目的“是要使学生通过教材、教学所学得的一切回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他们的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等等”(鲁洁, 2004)。需要说明的是，这里隐含着倡导者的道德观：道德存在于生活之中，是好生活的构成性要素，因而，过好生活与做好人是同构的。在这一思路下，品德课教材与教学的目的，在于改善教室中孩子的生活(具体到每个孩子，就是他“自己”的生活)，所以在教材或者教学中，一个重要的环节就是引导孩子回到自己的生活中去。“过好自己的生活”成为品德课对孩子们的期待。

回归生活，是我国德育课程与教材的一个重大转向，实现了亚里斯多德所说的德行是“属人的善”的道德立场。但改革伊始，有些理论问题有待进一步澄清与深化，特别是当这种观念落实在教材与课堂中后，可能与原来设计出现偏差，因而，在深化品德课程改革的路向上，特别需要深入反思当下教材中的伦理与生活观念。

在“回归生活”的旗帜下，世纪初的教材对“我”的关注过度，可能导向忽视“他者”的“自我主义”陷阱。

如上所述，在课程改革初期，“回归生活”的教育理想，在教材中具体偏转为“过好自己的生活”，超过了其只是整个意义和精神世界的“支点”的限度。从“我”与世界发生联系的方式与接点理解世界(如课题，有多少人为了我)，作为教材常见的意义引导方式，不可避免地助长自我中心的思维，这也是后现代以来伦理学界所批判的“我”的伦理思维的典型特点。

回归自我，是道德回归现实生活世界的落脚点，或者说支点，是启动属于人的道德与意义的坚实现实基础。但基础不是终点，而是走向完满自我的起点。完满的自我，是要通过“我”的普遍性的不断提升而获得，通过把各种“他”不断融入“自我”而实现的。各种“他”不仅包括与自我不同的他人，也包括与个体不同的群体，甚至与人不同的自然，从而实现人与宇宙的合一。

另一方面，教材对各种“他”的他者化态度，也进一步强大了“自我”，弱化了“他者”，阻滞了他者对“我”的普遍性提升的可能。当下教材的编写思路，不同程度地把生活当作科学认识和把握的对象，把自然当作外在于“自我”的存在者，甚至是安放自我的一个容器，把历史看作过去发生的事件的集合，是在过去的生活中存在过了的客观事实，因而把品德与社会课中的“历史课”当作历史知识的学习课，将我的“生活”、“环境”、“过去”都他者化成一个与“我”相分离的对象化存在，是“我”了解、认识从而把握与改造的对象，而不是自我精神与意义世界普遍性提升的必要条件与相互构成的存在。这样的“我”，在价值观念上，难免会生产出“唯我独尊”的主宰者姿态。

在早期综合课程观念下，世纪初的教材存在着把《品德与生活(社会)》课程理解成多个学科知识体系的拼盘化倾向，使得教材的相关内容存在着明显的科学课、生活课、道德课、历史课、地理课的分化思路与痕迹。在现实教学中，教师也常常在过去拼盘化与知识化的教学思路下，将这些内容理解成传统的生活课、历史课、地理课等，把“生活事件”当作“科学事件”与“技术事件”处理，使得原本作为意义与道德之源的生活引导，出现了放逐意义引导的离“心”状态。这在以下两个案例中表现得非常清楚：

如课文“我掉了一颗牙”的主题是儿童成长中的一个普遍生活事件—换牙，对此，教材设计了四页内容，首先讲科学意义上换牙是怎么回事，然后由儿童总结自己刷牙的行为(现实中的情况)，讲不刷牙的后果，接着讲正确的刷牙方法，最后引导学生形成经常刷牙的习惯。教师将此课的教学目的解读为(参考了教师用书)：“借助儿童换牙期，对他们进行换牙、护牙教育，帮助儿童学习刷牙的正确方法，并逐步养成良好的刷牙习惯”，第一课时的教学目标是“使学生能在自己生活经验中发现并感悟到换牙的一些保健知识，最后能在自己动手操作中学会正确的刷牙方法，感受刷牙的快乐”。其教学的设计思路，是教师努力引导“(学生们)一起发现生活中的问题，一起来寻找原因，共同来解决问题” (俞丽敏，豆丁网)。而他们发现的生活问题是什么呢？是：①生活中对换牙现象的不科学认识(吃糖吃多了)；②牙齿痛了；③有龋齿了。寻找到的原因是：①换乳牙了；②没正确的刷牙习惯。解决的办法是：①科学的认识这个问题；②学会科学的刷牙方法。可见，在科学意义上认识换牙这个生活事件，学会正确的(为卫生保健的原因)刷牙方法成为品德课堂的主要内容。

这种科学技术主义的德育思路，也渗透在对儿童心理的引导中。如在“做个‘快乐鸟’”一课中，教材分为三个环节，一是回顾生活中的快乐体验，二是总结生活中的不快乐的体验，三是寻找让自己和他人快乐的方法。这个思路，是把“快乐生活”作为目的，方法是课堂的核心内容，课堂的重点在于引导孩子释放和转变消极情绪的方法。教材中列出的方法，“听音乐”，“跟爸爸妈妈说说”，“好好睡一觉”，“看动画片”，都属于心理调适的策略，没有对学生哪些是值得快乐的事，哪些是不应该伤心的事的意义引导。对情绪与情感的技术化处理，特别是消极的矫治与被动引导思路，虽然可以说关照了儿童的情绪感受，却缺少了对儿童情感意义与道德判断的价值指引。这显然与价值引导的课程目标存在着很大的距离，而是去价值引导的心理教育思路。

人类中心和功利主义的思维逻辑是当前教材中普遍存在的道德逻辑(孙彩平, 2012)。教材在讲“爱护动物、植物”这类主题时，通常的思路是：回顾(观察)生活中熟悉的动物、植物，讲述自己与这些动物植物的故事；继而引导学生思考这些动物植物对人类美好生活的价值(陪伴、保护、美化、健康等)；接下来引导学生得出结论：动物、植物对人类这样重要(我们离不开动物植物)，所以我们应该爱护它们；最后引导讨论生活中爱护动物、植物的具体做法。这种功利价值的思路，不只体现在动物、植物的话题中，在有关人与人间关系的主题中，也同样存在。如课题“有多少人为了我”，“我们的生活需要谁”，都有“因为他人对我们有用，我们的生活离不开它们，否则就会很糟糕，所以我们要尊敬他们，尊重他们的劳动的道德逻辑”。在这样的教材思路中，可以清楚地看到，要爱护动物植物、尊重他人的原因，在于它们对人类、对生活的功用性价值，而非他们自身的价值。爱护与尊重是依附于“实用”的，那么在当它们失去了这种实用价值，如我有了其他的朋友、不需要动物的陪伴、不认为它很美，或者我从来不吃“他”卖的早点的情况下，也就可以理直气壮地不爱护、不尊重。这种庸俗的功利逻辑与前面讲到的“自我中心”一起，强化了教材在道德思维上的自利倾向。

2011年，教育部颁布《全日制义务教育品德与生活(社会)课程标准》修订稿，深化与推进品德课程改革。针对改革初期在教材与教学实践中可能导致的现实偏差，我们再次深入探讨“回归生活”的深刻内涵，在深入理解课程性质、人的存在状态以及合理的道德思维的基础上，以新编教材为契机，推动品德课程改革走向新的阶段。

“学习做人”是《品德与生活(社会)》的核心任务，而学“做人”全然不同于学“知识”。做人的学习，要比识记式地学习一系列专门知识复杂得多。一个人只知道什么是好的，什么样的人是好人，不意味着他成为了一个好人，也不意味着他就能够做成一个好人。做人需要的是对人的意义与价值，对他人、生活、社会的综合、深入把握，需要对所处情境进行整体性地理解与判断，而这些，都要在现实的活动中综合性地逐渐领悟和呈现。鲁洁教授一针见血地指出，“必须去‘做人’，人才能真正成为人，人是要去做的” (鲁洁, 2007)。亚里士多德也说，“说到德性，知则没有什么要紧的，另外两条却极其重要。一是必须是经过选择而那样做，并且是因为那行为自身故而选择它。二是必须是出于一种稳定的品质而那样做” (亚里士多德, 2012)。学做人是实践，是学过生活。

以教孩子“学习做人”为核心任务的品德课，不能以学生是否“知道”为教育的目标，而必须以学生是否“把生活当回事儿，认真来过”，“学着追求过好自己的生活”，“能过好”，“过好了”自己的生活为目的。所以，这不是一个单纯的知识学习过程，还包括了情、意、直觉、想象等方面，是在综合、整体、深入地意义上实现“对生活的洞察(insight)”而达至明智的过程，而是一种实践智慧的获得过程。而实践智慧是“既凝结了相应于价值取向的德性，又包含着关于世界与人自身的知识经验，二者融合于人的现实能力” (杨国荣, 2013)。综合、整体、深入地理解生活，需要借助目前为止多个学科的研究成果，以多学科的知识的综合为基础。但学习这些知识不是课程的目的，所以不可以站在各学科知识与技术的立场上，而必须超越知识化与技术化的学习，站在其能够加深对生活、对人、对社会和世界理解的立场上，站在把知识学习作为人文事业的立场上，深入挖掘知识内在的意义与价值内涵，使知识成为人的实践智慧的生长因子，发挥知识学习对文化与价值引导的意义，回到人本身，这是此课程必须明确的知识论前提。以儿童个体和社会生活经验为基础，以改造儿童的生活经验(过好生活)为途径的品德与生活(社会)课程，正是以涵养儿童这样的实践智慧为核心课程素养的儿童本位(张华，2001)的综合课程。

在严格的意义上，人总是生活在“自己”的世界里的。在精神上，人思想自己能够思想的事情；在心理上，人感受自己可以感受的世界；在地理意义上，人到达自己可以到达的区域范围；在人际上，人与自己“遇到”(包括在虚拟空间)的人建立各种不同的关系。这些构成了我们的“人间生活”。但是，不能就此认为“自己”是这个“自己的世界”的中心与主宰，否则，就陷入了现代主义主客二分思维方式下的人与世界的观念。

海德格尔在生存论的意义上，提出世界与自己是一个共同双向建构(co-bing)的关系。“自己”到达北京，感受到北京的气候与文化，结识了一起工作的同事，为他的勤奋乐观所感染，成为一个在北京奋斗的青年，梦想将来在北京有一个属于自己的家，思考如何和同事一起创业，过一个出彩的人生。这个形式上的“自己”的内涵，是由他“自己的世界”成就的，而“他”的生活的世界，也是由他对周围世界的感受、领悟、理解而建构起来的。正是在这个意义上，海德格尔讲人是“在－世界－中”的存在，是一种“依寓世界”的存在，是自我“消散在世界中”的一种存在，类似中国哲学讲的天人“合一”的在世界之中，以此破解主客二分的思维方式所带来的“单子式”的主体危机。在这个意义上，世界不是“我”认识的对象性存在，“而是被了解为一个实际上的此在作为此在在‘生活’‘在其中’的东西” (海德格尔, 1927/2012)，“认识”也不是“我”对世界发出的一种对象化的认知活动，而是“有所知觉地保持关于某某东西的命题”式地“在世的一种样式” (海德格尔, 1927/2012)。以“人与自然”的主题为例，新教材尝试借用生存论的这一思路与中国“天人合一”观念，引导学生实现对自然与人的关系的理解，在观察自然、了解自然事物特点的基础上，引导孩子亲近自然，特别是引导孩子认识到自然滋养着人：人通过自己的劳作从自然中获得基本的生活支持，通过欣赏自然获得美感、愉悦和放松的享受，通过观察与领悟从自然中获得智慧的启迪；人与自然是一体的，不可分离的共生关系，人应该感恩与敬畏自然。

同样，在—历史—中也是生存论意义上的“自我”诠释。这里，历史不意味着他人的、过去了的事件，而是“一种贯穿‘过去’、‘现在’与‘将来’的事件联系和‘作用联系’”，是在“共处中‘过去了的’而却又‘流传下来的’和继续起作用的演历” (海德格尔, 1927/2012)。“自我”是这个演历和联系的承担者，同时也是这个联系的见证者。因为承担着这样的联系与演历，“自我”能够跳离孤立的当下观念，实现其作为意义的绵延性的存在。同时，历史更不是通常意义上的个体的，而是“在世”的存在的，是一个在世界中的人的整体演历。在这个整体中，包括着与作为个体的存在共在的他人，也包含着与个体共在的生活与文化世界。这一点，在个人自传式的小说与电影等文学作品中表现得很清楚：一个人的一生，无论如何地传奇，总是由跟他发生了各种关系的人、经历的各种事件来展现。我们正是在这些事件中，在“他”与他人的关系中，通过“他”的各种生活世界的因素，了解他的在世人生。鲍勃克维兹说，“我”是具有双重内涵的，一是当下正在发出声音或行动的在场的“我”，另一个是由自己所在的文化与社会生活所建构而成的精神的“我”。如“我”说话，评论或者分析一种社会现象，发出“说”的行为的，的确是在场的“我”，但我所言说的内容，甚至说话时的感情与态度，却是由我所在的文化和生活经历赋予我的( Thomas S.Popkewitz，2013)。因而，随着表像上的个体来到当下的，并非只有自己的过去(经验)，而是包含着他所经历的过去世界的他者经验(小至有血缘关系的族群，大至超越地缘关系的同类)，是某种文化体系中的他者与“我”的共同到场。“在—历史—中”的人，是实现了人与世界在时间性上的生存论转向，通过人的过去-现在-将来的联系，在时间向度上打破了自我中心的倾向。

在这个意义上，新教材特别突出对儿童“在-历史-中”的存在意识的引导。首先，新教材着重文化共同体的节日、习俗的教育，选择性的采用民间传说作为教材的资源。这一方面因为节日、习俗是儿童现实生活中的日常生活事件，因而节日、习俗教育在于引导儿童更好地理解自己的生活世界，从而实现与自己所在生活世界的深层意义上的“合一”；另一方面，节日与习俗，本身就是一个历史与文化现象，节日是记载群体意义体系的重要时刻节点，决定着生活世界的节奏，习俗保留着群体意义的历史性内涵，因而，引导儿童的心灵深入节日与习俗，即意味着引导儿童一步步实现“在-历史-中”存在。

其次，新教材特别注重引导儿童与“过去”对话，藉此，使儿童成为文化传统的承载者。二年级设计了“家乡的变化”，“传统游戏”，三年级有“家庭的记忆”等课，到五六年级，则重点从民族传统文化，过去的重大事件的角度，设计了“母亲河畔思祖先”，从文字、科技、思想、文学艺术四个方面，设计了“美丽文字，民族瑰宝”、“古代科技，辉煌灿烂”、“伟大孔子，思想永存”、“文学艺术，魅力无穷”；通过“历经苦难，振兴中华”单元，用8课讲述了中国近现代史，通过“寻访人类文明的足迹”，讲述人类四大文明古国的历史。

最后，“回望”成为新教材最重要的编写思路之一。在新教材中，很多课文的设计中，都有引导孩子“回望”自己生活经验的环节，如新年一课，先引导孩子回想自己经历过、看到过的新年场景，引导孩子理解这什么要这样“过”，这样“过”的文化内涵是什么，如汉族的“福”字为什么要倒贴，春节一定要回家团圆，藏族过年为什么要跳锅庄舞等等。这些都是我们过生活的方式，但在“过”时不一定有文化的意识。通过课堂上的“回望”，引导孩子在文化的意义上理解习俗。这种回望，实际上是一种精神的反刍，就是要在回望中品出生活的文化与道德的意蕴，实现人与生活世界的精神认同、合一和成长。

虽然亚里士多德说过德性与技艺类似的话，但如果由此就误以为教会了学生的一些生活技能就算是教会了学生生活，这会是对亚里士多德的技术文化误会。在去除高大空的价值引导时，把价值本身从教育中去掉，这完全不是本课程改进的理路，而只会让课程改革走上另一歧途。这正是前面我们反思的技术主义的生活倾向。

本课程的核心是做人，是反思生活，涵养智慧。在重点指向与内在结构上，实践智慧都不同于技艺。杨国荣对此有过对照性分析：技艺往往依赖于已有经验而形成，关键是稳定的程式与要领，而且会指向特定的结果；实践智慧则虽然与已有经验相关，但更重要的是面对当前情境中的新问题，对新的处境或者在事件进展中无法预期的各种问题作出判断与分析，而且往往是采取不同于往常的、创造性地、更好的解决方案。在追求“更好”的指引下，实践智慧会引导人立足经验却不断突破原有经验，需要技艺却不限于固定操作模式，灵活地做出新的情境中的明智决择。也许正是在这个意义上，亚里士多德讲“实践的逻各斯只能是粗略的，不是精确的”(亚里士多德, 2012)，不是确定不变的东西。

因而，在新教材中，编写者特别注意避免给出确定的程式，强调教材所给出的事件、问题的解决办法只是一种范例，强调要回到教室中儿童自己的生活中去，面对生活的现实问题，探索相应的最佳的问题解决方式。这一方面是要使教育与儿童的真实生活相联系，另一方，是避免所教内容的机械化和确定性，避免走回知识化教学的误区。如在讲到冬天里的保健的内容，提出了开窗通风、加厚衣服保暖和使用护肤品的问题，但这些问题都是开放性问题，而不是给出结论。这一方面是考虑中国广袤的区域差异，另一方面，是引导儿童去思考自己生活中的相关习俗和惯常做法是否包含着某种意义，以及如何处理这些问题会更好。而且，特别强调，教学的重点，不是学会书上范例中包含的(如果有)操作性的知识与技能，而是引导学生思考如何根据自己的实际情况，发现什么是适合自己情况的解决问题的好办法。

需要特别指出的是，这里的“好”办法，不同于狭隘的功利主义，不是指对“能够实现自己的某方面需要的”办法，而是对于自己的世界整体上好的办法。由于扬弃了“孤立的自我”，建立在—世界—历史中的人所思考的“自己的世界”，已经完全不同于孤立的个体、与自然相隔离的个体，因而，在思考对“自己”有益的办法时，其立场就不是对我个体有利的，而是对我的世界中的各种要素有益，也就是整体有益，和谐共生，超越个人中心，弱化人类中心主义的立场。如同样的讲与自然的关系，讲花草树木的关系，新教材首先引导儿童发现生活中的花草，了解各种花草的颜色、形状，特别是探究它们的特性(含羞草真的会害羞吗？)，感受与花草共在的世界的美好，然后在爱这个美好世界的前提下，讲如何与这些花草相处，辨析不同情境下的做法的合理性(公园里的花草与草原上的花草)，同时讲与这些花草相处时注意一些自我防护的措施。

从教材内容上看，世纪初的品德课实现了从学知识到学生活的转向，但学生活究竟要教给学生些什么，在生活技能与策略之上，怎样才算是更好地实现了“学做人”的目的了呢？做人的关键不是技术，而是智慧，而智慧来自于对生活意义的领会，因而，挖掘生活事件的意义，是品德课程的关键所在。

最容易让人联想到意义的，是生活中的习俗，包括节日的和日常的，每一种习俗都有意义。如过年时带伴手礼走亲戚，是表达尊重和亲近的一种方式，是人际间建立、巩固和加深联系的方式，也是人在－世界－历史中存在的显性方式。引导儿童理解与领会生活中习俗、事件内涵的生存意义，而不是只教学生做漂亮贺卡的技术、行礼与说话的技巧，是本课程的重点与难点。除节日外，日常生活情境中也一样蕴含着意义，如每天上学放学的路程，是一个儿童每天都经历的生活片断，但如果不引导，孩子不容易从中发现其中蕴含的意义。世纪初的教材中《上学路上》的设计，多数把交通标识作为课程内容的重点，教师上课也把主要任务放在辨识各种交通标识上，甚至在课堂上教学生驾驶执照考试都很少出现的交通标识，这就偏离了学生的生活，也偏离意义引导。引导学生认识交通标识，固然可以帮助孩子会过马路，防止交通意外，熟悉上学路线以防止迷路，但这只是生活的知识与技术层面的会，这是品德课的教学目标之一，但不是核心目标。品德课的关键，是在这基础上，引导学生体会“上学路上”的人与人间的关系，对生活中无处不在的关爱有所领悟。新教材在这里做了突破：除了上学路上的安全问题，还侧重让孩子了解不同的上学方式，不同的上学路上的情境，知道所有的同龄小朋友都应该上学，不管克服什么样的困难，从而触发孩子爱上学的情感；然后引导孩子体会上学路上家人的呵护，十字路口交警指挥交通，放学的时候，家人早早地在门口等待，兄弟姐妹结伴同行，感受到上学路是一条充满着关怀、保护、期盼和陪伴的行程，从而感受到自己上学的路上的温暖。这样，通过引导孩子品味生活，懂得生活中平常事件的意味、意义和价值。

知道路怎么走是技术与安全问题，怀着什么样的心情去走，深入理解路上的风景、人与事，则是态度、意义和价值问题。引导孩子去发现生活当中的关怀与温暖，感受生活当中的意义与价值，进而感恩所有的关爱，才是道德教育的关键。