教育理论优先抑或教师实践优先的钟摆振动长期困扰着教师发展。这种钟摆避免了某一方的独断和控制，但却使理论生产者与教师形成了两个相互对立的阵营，一方面易导致教育理论工作者产生盲目自持的理论优越感或唯实践是从的理论自卑感，另一方面则使教师对教育理论无所适从或质疑抗拒而固守于实践经验。久而久之，容易产生理论僭越实践或者教师实践经验僭越理论，使教育理论品质退化、教师实践蜕变降格。实际上，理论者及其教育理论有效影响教师实践，须向教师实践生活不断介入转化，在尊重理解教师实践基础上生成理论。教师要想获得更好的发展，需向理论者的理论生活不断介入，使教学实践超越简单的经验传承，代之在理论学习、理论批判和实践理论构建基础上与教育理论者进行协商沟通，提升自身的理论素养和实践的理论品质。

教师的实践经验与教育理论者研制的教育理论是影响教师发展的两个重要因素，并日渐形成了教师发展的“实践经验论”和“理论指导论”两种观点。“实践经验论”认为，自教育产生以来，教师职业发展主要依赖于个体积累与借鉴其他教师实践而获得的实践经验。由于教师专业生活具有不确定性、价值性、场域性等特征，只有具备一定实践经验的教师才能做出恰当的决断，保证教育教学活动的顺利运行。因而经验对教师的发展具有第一重要性作用，教师发展需要走自下而上的实践经验优先路线。而“理论指导论”者则认为，尽管教师职业发展的动力最初源自教师的日常经验，但随着社会演进，教师发展由最初自发的生存维系逐步进入自觉的意义追寻，成为一种理论指引的反思性存在。由于教师个体的知识构成、日常生活关注的主题以及思维习惯等因素的制约，自身难以创生出普适性发展理论，因而教师发展必须遵循理论工作者创设的理论指导，以走出自发的经验偏狭。久而久之就形成了教师发展的“实践经验”路线和“理论处方”路线的相互对立(程良宏，2012)。

“实践经验路线”和“理论处方路线”长期对立冲突中，教师发展出现了一种持续钟摆现象：即某一段时间内，主张教师发展必须遵循理论工作者创设的理论指导路线占据上风，成为教师发展的主导理论力量。但随着教师发展的理论指导论走向顶峰，人们发现这一路线可能会导致教育理论者及其理论对教师实践的僭越、漠视与压制，使教师发展失却了教师主体性和动力。于是，人们又开始重新审视教师实践经验的意义和价值，通过对教师实践经验的关注与回归，期望实现对理论主导路径之弊病缺失的改造和超越。于是教师发展的理论指导论逐渐向实践经验论摆动。与之相应，人们提出了教育理论工作的实践下移、主张进入实践等观点和论题。在随后的一段时间内，实践经验成为人们思考教师发展的基点和依据，成为指导教师发展的主导力量。可是，当这种实践优先、实践主导的教师发展论走向顶峰，人们又发现，这一教师发展路线可能会导致教师盲目自持的实践优越感和实践独断论，教学成为囿于经验惯习的固步自封，教师专业生活应有的反思批判和超越创造性被不断消解，使教师实践品质降格、实践效能萎靡。因此，人们又开始重新检视批判教师的实践经验、重新体认教育理论在教师发展中的意义价值，并期望以教育理论的理论穿透力来超越实践经验的固有偏狭。如此教师发展的实践经验优先路线又逐渐向教育理论指导路线摆动。

实际上，教师实践和教育理论在教师发展中的钟摆现象，源自教师作为一种专门职业确立后的实践，并贯穿于其后整个教育发展史。譬如人类早期的教育教学活动主要以经验模仿传承方式进行，教师发展受自发的经验传承主导。随着学校教育的出现和发展，特别是教师作为专门的职业确立，“如何教”成为教师需要重点关注思考的问题，教师的教学生活开始从一种经验的自发状态逐渐走向理性的自觉。这种理性自觉的教学生活，唤醒了教师对自发性经验发展形态的超越，开始逐渐思考和寻求一种更好的、更为有效的职业发展。由此产生了教师发展从简单的经验模仿传承向理论指导摆动。与此同时，一些伟大的思想家开始关注、研究教育问题，他们的教育理论对教师的教学实践产生了巨大地影响。在教育学作为独立学科诞生后，专门的教育理论研究者不断涌现，关注教师的教学活动，提升教师教学能力和效果成为他们终身的事业和理想。正如夸美纽斯(1632/1999)在《大教学论》中开宗明义指出：“我们的主要目的在于寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学。”自此，遵从理论者的理论指导成为教师发展的主导范式，教育理论的优先性逐渐获得至高地位。然而，随着社会历史的进一步演进，教师日益发现理论者生产的教育理论无法如他们所期望的那样解决自己的教育问题; 而教育理论者们也发现，“教师将不会也不能够只是被告知要做些什么—教师无论如何不是生产线上的操作员，也不会如此表现—在实际教学中，不知有多少教些什么及如何教的聪明建议，都可以或必须予以调整和变更。教师实践是一种艺术，做什么、怎么做、和谁，及该以怎样的速度等，每天发生数以百计的瞬时抉择，而且是每一天和每一组学生都会发生不同的抉择时刻。没有任何命令与指示能够规划得如此完善，一致能控制教师的精巧判断与行为，使之做出经常性的即时抉择，来符合每一个不同情景的需求。”(Schuab，1983)教师实践经验的重要性意义因而再次受到重视，主张教育研究和教师发展回归教师实践的呼声日渐高涨，教师的实践理论、理论研究的实践下移等开始成为新的关键词，教师经验与教育理论的钟摆开始了新的摆动循环。

教师实践经验和教育理论之间的钟摆振动使教师发展的理论优先性逻辑和实践优先性逻辑在互相对立冲突之中维系着一种动态平衡，有助于避免其中一方对另一方的彻底压制、走向极端的虚妄和自大。但这种钟摆运动也日渐生成了两个互相对立的阵营，使教育理论工作者日渐滋生盲目自持的理论优越感或唯实践是从的理论自卑感，而教师面对教育理论无所适从或者质疑抗拒并固守于既有的经验惯习; 最终使教育理论品性消退，使教师实践品质降格。

在实践经验和教育理论循环钟摆中形成的理论生产者和消费者两个阵营中，理论生产者常常被视为教师实践的立法者和阐释者，其社会地位和身份通常被认为要高于教师。这就就极易导致部分教育理论工作者滋生出盲目自持的理论优越感，他们日渐习惯于以居高临下的姿态心理看待教师，认为教师的实践生活需要听从理论者创生的理论指引，并以开具理论处方的形式要求教师贯彻执行。实际上，大部分盲目自持的教育理论工作者都是经院书斋式的理论构想，很少有深入教师实践生活的真实体验，对教师真实的实践样态缺乏了解。因此他们不能从教师真实的实践生活中孕育生成理论，难以给教师提供切实需要的理论帮助。

换言之，理论工作者盲目自持的理论优越感，亦是他们理论自卑心理的体现。伴随着理论优先还是实践优先的教师发展论争摆动，教育理论工作者也日渐发觉自己的理论并不能如预期那样能解决教师的实践问题，一些人开始对理论处方式的立法者和阐释者身份产生了怀疑反思。一些教育理论者对囿于书斋式的理论生产方式逐渐丧失了原有的自信。再加上教师实践对教育理论的抵制抗拒，一部分理论工作者仍然固步自封，部分理论研究甚至成为空疏无用的自娱性行为。另一部分理论研究者的理论自信则不断消退，一旦整个大的教育研究和教育实践氛围开始向教师实践经验方向摆动的时候，他们就容易出现“唯实践是从”的研究取向，其应有的理论超越性品格不断退化、理论对实践的映射与关涉变成了对教师实践的合理性注解(龙宝新，2012)。如此则理论工作者以及教育理论应有的丰富想象力和理性自由品质以及对现实的超越反思精神都日渐消退。教育理论者的使命和价值不再是对教育实践现实的超越反思，成为仅仅解释当下实践、甚至为实践寻求合理性辩护的唯实践是从的行动。

无论是盲目自持的理论优越感还是唯实践是从的理论自卑感，都是教育理论工作者及其教育理论异化的表征，不仅可能会造成大量理论资源的浪费，还会使教育理论与教育实践的冲突更为严重，使教育理论者的理论品性消退。

教育理论和教师实践经验的钟摆振动，对教师的教学生活也产生了巨大的影响。一方面，使教师在面对各种日新月异层出不穷的教育理论要求时无所适从。诚如前述，当教师的教学生活开始从自发的经验传承走向自觉的理性反思时，他们意识到需要教育理论的指导帮助。一些教育理论工作者及其研制的教育理论也确实在一定程度上提供了相应的理论支持。然而，随着教育理论在教师实践生活中的支配力渐至顶峰，教师实践成为唯教育理论马首是瞻的被动行动。这样，教育理论开始僭越教师的实践。随着专门化教育理论工作群体的出现和发展，教育理论变得空前繁多且更迭频繁，教师面对众多不同的理论要求，常常无所适从，不知道该听哪种理论、更不知如何把握真正有效的理论。

另一方面，容易导致教师对理论者及其教育理论产生质疑抗拒以致不信。毋庸置疑，教育教学是一种对教师经验依赖性极强的实践活动。我国历来十分推崇的“言传身教”亦证明了教师经验对教与学的影响和价值。实际上，优秀教师总有一套独特的经验，这是他们长期实践探索和对其他教师模仿学习而逐渐形成的。教师的独特经验惯习意味他们具备了理解和思考教育问题的个体思维方式，构成了一种较为稳定的教育生态。对可能打破他们已经形成的教育生态平衡的各种教育理论，教师多会产生抗拒和排斥。此外，在长期的教学过程中，教师对教育理论与教师实践的游离钟摆现象日渐有所觉察体会。尽管教育理论者及其生产的教育理论可能是好的，但多是“看上去很美”，与教师自己的教育教学生活现实相距甚远，难以落实到自己的实践。因此，部分教师对理论保持一种近而远之的心态，逐渐产生盲目的理论批判、甚至全盘否定理论，认为理论无用，日渐滋生骄傲自持的实践优越感。

无论是教师对教育理论的无所适从还是抗拒抵制而固守于其实践经验，都容易使教师囿于实践经验的故步自封，缺失了对实践的理性审视和批判反思意识与能力，产生盲目自大的实践优越感。久而久之，“使得对教育实践的自觉反思、批判变得异常艰难与孱弱。如此，教育实践变成了一种训诫，而非一种促使自决、自立、自由的力量。实际上，越是深陷实践崇拜，教育实践就越容易出问题。”(曹永国，2014)

教育理论与教师实践在教师发展中的钟摆振动产生的上述问题，最终可能导致教育理论研究者不关注教师的真实问题、忽略了教师的真实需求; 同时导致教师对理论研究者及教育理论产生拒而远之的抗拒。因此，需要在对钟摆现象批判检视基础上，探寻教师发展中教育理论和教师实践的关系重构。而走出钟摆振动的优先性争论，培养教育理论研究者和教师向对方介入转化意识是在教师发展中重构教育理论与教师实践关系的新视角。这意味着，不仅理论研究者需要介入教师的实践生活，将自己所产的理论转化为教师的实践需求，为教师实践提供理论帮助; 同时教师也需介入教育理论研究者的理论生活，在提升自己实践生活理论品性的同时增强理论者的理论生命力。

关注实践、反思实践、创生能够引领实践的理论以改进实践是理论研究者的使命担当。对教育理论者而言，积极介入教师实践生活是其实现对教育实践的关注、反思、引领改进的必要方式。实际上，教育理论研究者的理论研究，只有在接近教师教学实践时才能有效。因为“教育实践是教师所做的事情……如果研究旨在影响实践，它必须借助教师所做的事情，如何做的以及这些工作对他们意味着什么。研究必须表明核心关注的主题，并使教师可接近它。然而总体上……即使那些以改进实践为主要兴趣的研究者也不把教师考虑为研究工作的首要受众。……其大体上与这样的事实相一致：研究不是为了引起教师的关注。研究者忽略了教师，反之，教师忽略了研究者。”(Duckworth, 2007)如果理论者缺乏向教师实践介入转化的意识和行动，仅仅把教师视为按照教育理论要求行动的实施者，实际上是忽略了教师的研究行动，结果势必会出现理论研究者与教师实践的脱离，其理论也将受到教师的抵制。

教育理论者向教师实践的介入转化，应奠基于理论者的教师关怀。“这种教师关怀的前提条件是对教师生存方式和生存状态的理解和洞察，是对教师话语方式和表达方式的独特性的认可与尊重。”(李政涛，2007)具体而言，理论者向教师实践的介入转化需遵从如下方面要求：首先，理论研究者要亲身参与教师的日常教育教学实践，真诚地与教师展开合作。参与教师实践是介入实践的基本方式，也是教育理论者及其理论向教师实践转化的前提基础。它需要理论研究者放弃盲目自持的理论优越感，把教师的教学实践作为研究的对象，给予真正的尊重并以此作为自己理论思考的来源。其次，理论研究者需要有自我悬置意识，在悬置既有理论假设基础上观察教师的实践行为、倾听教师的话语表达，防止理论前见对教师实践产生偏见与误读。通过理论悬置，可以最大程度避免教师实践的抗拒抵制，使自己的介入能被教师接纳，为成为与教师一体的实践共同体奠定基础。其三，理论者要有基于实践的理论创造意识。理论的思考和创造是理论工作者的基本职责，也是其作为理论研究者的立身之本。因此，参与教师实践、悬置已有理论前见绝非放弃理论品质，更不是唯实践是从的放弃教育理论对实践的超越性，而是基于对实践的体认了解更好地进行理论思考和研究。基于实践的理论创造，是一种充满理论品性和理论关怀的实践介入和转化行动，不仅使教育理论的提炼创造建基于对教师实践的反思，使理论具有实践亲和力和生命力; 而且使理论者的理论生产避免空疏自自大和唯实践是从的理论自卑。这有利于规避理论者理论与实践二元对立的思维桎梏。

质言之，通过关注教师实践，参与教师活动、倾听教师表达、在介入实践中运用理论思维对教师实践进行反思批判和理论的阐释与构建，是理论者向教师实践介入转化的行动路径。需要强调的是，介入教师实践的教育理论研究，意味着理论者既需尊重教师的实践经验，又要帮助教师从其日常实践经验出发，把教育理论者的理论以及教师的教学活动都看成一种开放的、动态的、能够与教师教学实践进行交往的过程，从而使教师产生一种发自内心的实践变革愿望和行动。如此，教育理论者及其理论方可实现向教师实践真正的介入转化。

如众周知的是，教师不可能是仅仅按照教育理行事的被动实施者。“教育实践者心目中也有一种理论图示……通过这种图示，实践者认识自己的经验，理解别人的教育实践”。(陈向明，2008)即是说，教师总是以自己的理论图示打量他们的教育实践以及教育理论者的理论。实际上教师和理论者有不同的教育理论以及对理论和实践关系的理解，“他们之间不应该是指导和被指导、支配和被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。”(陈向明，2008)而教师要能够与教育理论者相互合作和对话协商，需要摒弃盲目自持的实践优越感并超越固着于实践经验的教学惯习。这意味着教师需要向教育理论者及其理论生活介入转化。

具体来说，教师向教育理论者的介入转化需遵从如下方面：首先，教师要有自觉的理论学习意识。今天的教师发展和教学活动不能再仅仅依靠自发的经验模仿。由于社会分工的细化、学生生活的环境以及学生身心变化的加快，教师个体难以全面把握诸多影响教育教学的因素，他们需要借助理论的穿透力获得对复杂现象的理性认识，以便在教育教学的复杂处境中做出适当抉择。理论学习拉近了教育理论者理论生活与教师自身实践的距离，是教师了解理论及理论创造者的重要途径和方式。其二，教师需具备理性的理论批判意识。理性的理论批判是教师向教育理论者及其理论生活有效介入转化的关键所在。如果仅强调理论学习而不进行理性的理论批判，会导致教师对理论的盲目崇拜以致陷入理论的泥淖不能自拔。理性的理论批判能够保证教师以主体身份理性看待理论者及其理论。一般而言，理论可以划分为不同的属性群体的，譬如以学术创生为目的的学术理论和以实践指引为目的的实践理论。学术性理论常常与教师实践存有较大距离，教师在理论学习中难以领会和把握，容易产生无所适从的躲避抗拒。因而教师的理论批判，意指教师在学习、理解教育理论的过程中，需要弄清楚理论者的理论立场(学术性立场抑或实践性立场)，并尽可能从理论者立场去理解教育理论。当然，从理论者立场理解并不意味着教师必须成为理论者及其教育理论的忠实实施者，而是在真正理解理论者及其理论基础上，予以批判性继承或者扬弃：接受采纳其有益成分、摒弃其不足因素、抵制空疏自傲的理论优先逻辑。其三，教师需有实践理论构建意识。理论学习和理论批判构成了教师介入理论者及其教育理论生活的重要途径和方式，但却不是完整的方式。教师和教育理论者自身对教育的理解认识具有较大差异，教师以教学实践的问题解决为出发点和目的，而理论者则以理论生产为任务。理论学习和理论批判仍然是教师作为从属性一方介入教育理论者的途径表征，这种介入方式和途径是必要的，但却是不完整的。教师的实践理论构建是其依据对理论者及其理论积极学习和批判性体认、以及对自身实践经验进行批判性考量基础上，从教学实践中孕育提升的理论形态。这种理论是真正在实践中、经由实践、为了实践的理论。

需要指出的是，教师向教育理论者的介入转化，并不是让教师成为与教育理论工作者一样以学术理论的创造作为职业和志业，而是让教师通过自觉的理论学习、理性的理论批判和实践理论构建，能够自信的与理论者进行对话沟通，在教育理论面前不再唯唯诺诺不知所措或者是盲目抵制。同时，理论者也被教师的理论能力和自信所折服，进一步强化理论者及其教育理论对教师实践的联结，实现教师实践对教育理论者理论生活的介入转化。