文中从29个国际组织或经济体发布的权威教育文件中提取与驱动力相关的关键词，将内涵相同或相近的驱动力合并，如贫困地区学术成就低、辍学率高等合并为教育公平。再对合并后的驱动力进行频次统计，发现被重点关注的10项驱动力分别为：全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育质量提升、教育公平。根据这10项驱动力的内涵和相互关系，将它们归纳为时代与科技变革、经济与社会发展、教育发展三大类别。

时代与科技变革能够显著的影响人们的生活方式与工作方式，对公民的素养也会提出新的要求。全球化、知识时代、科技发展与信息时代都和时代与科技变革有关，是全球共同面临的机遇与挑战。

全球化是指全球联系不断增强，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，进而导致全球意识的崛起(Albrow & King, 1990)。二十世纪九十年代后，随着全球化对人类社会影响的扩大，逐渐引起各国政治、教育、社会及文化等领域的高度关注。教科文组织认为全球化能够促成经济的极大成功，也会不可避免的对政治、经济和社会稳定带来风险。目前，全球化的速度正以指数级数增长，为适应参与全球化竞争的需要，人类必须提高自身素质和灵活性，具备不断更新技能的学习能力，以适应变化莫测的未来挑战。同时，各国公民需要通过发展多种相关能力学会共处，以确保全球化有助于丰富人类的生活而非损害人类的利益(UNESCO, 2014)。以香港地区为例，香港社会各方面都正经历根本性的变化，其经济结构正在急速转型，知识型的经济已经发展成为主流，全球一体化的趋势对香港构成很大的挑战(Education Commission, 2000)。

知识时代是农耕时代、工业时代的自然延伸，世界正在步入知识时代，与之相对应的经济形态分别是自然经济、工业经济和知识经济。知识经济的特征是通过知识产生有形和无形的价值(Amidon, Formica, Mercier-Laurent, & ülikool, 2005)，进入21世纪后，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，而以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升，据预测到2030年，全球将会提供30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位。这些以知识为基础的工作，将需要工人掌握一系列新的技能(如专业的思维方式和复杂的交流方式)才能顺利完成(Trilling & Fadel, 2009)。OECD组织认为，社会和经济的发展要求教育部门重新考虑，未来年轻人在知识经济时代必须具备的技能和素养; 这些技能能够使他们在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力; 同时能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式、教育期望的冲击，与工业时代相比，这些技能与21世纪的知识经济、科技发展和社会的需求更加匹配(Ananiadou & Claro, 2009)。在学校普遍学习的“知识”需要根据情况进行修正、活用，或是根据解决问题的需要进行知识的检索，将所获得的知识进行关联、总结，通过发挥自主能动性补充吸收所缺的知识，能够自己创造知识(国立教育政策研究所教育课程研究中心, 2014)。

科技发展是人类文明进步、社会发展的重要基础，通过促进科学技术成果向现实生产力的转化，推动科学技术为经济建设和社会发展服务，能够显著的提升经济体的国际竞争力。而在科技发展的进程中，伴随计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会又推入一个新的信息时代。在信息社会中，需要能够与他人联合，全面的搜集、分析、统合信息，并且能够提出新方案的新型人才。韩国为适应21世纪的信息化，重视培养学生的自主发展能力，超越传统意义上单纯的培养“技术人”、“知识人”的目标，使学生成为具有多种潜质、能够创新的人，能够创造出符合时代需要的具有独创性的、有用的知识价值(韩国教育科学技术部, 2007)。

经济与社会的发展需要教育培养适切的人才，在经济成长与社会发展过程中所遭遇到的问题也期待通过教育来寻求解决办法。经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展等是和经济与社会发展相关的驱动力。

经济成长面临的各种问题和挑战，都期望通过教育来改善。具体而言, 第一，提高教育质量以促进现有行业的发展。巴西最具创新性和国际竞争力的企业主要集中于航空、石油化工、天然气、采矿、钢铁、造纸、酿酒和肉制品等行业，这些企业的劳动力平均接受九年教育(包括在职教育)；而其他不出口产品、缺少创新的企业，劳动力受教育的平均时间少于7年。为了本国经济的发展，必须提高教育的质量，培养大量现代化的技术工人(OECD, 2011)。第二，经济的快速发展，需要个体具备新的技能与素养。加拿大阿尔伯塔省为了实现从传统的依靠自然资源的产品和农产品向更有价值的产品的转型(如生物科学、信息技术、纳米技术以及其他基于知识的产品和服务)，正在加速培养创新型的人才(Government of Alberta, 2010)。第三，借助教育解决经济发展中存在的不足与问题，如就业率低、青年群体大量失业、贫穷、贫富悬殊、经济发展落后等，这种需求在世界范围内更为普遍。尽管亚太地区的经济快速增长，但2013年的调查发现，该地区依然有8亿人生活在贫困线以下，占世界贫困人口的2/3，5.63亿的人营养不良，超过十亿的人工作不稳定，经济发展面临不可回避的挑战(UN ESCAP, 2013)。

职业需求与经济成长是两个密切相关的驱动力，社会与经济的发展、新型职业的出现都会对个体能力提出新的要求，就业率低、失业等社会经济问题也必然要求个体职业能力的提升。21世纪的职业教育模式可能不再像先前的时代一样经历“上学—工作—退休”的单线教育模式，而是扩展到从幼年到老年的各个年龄阶段，空间上涵盖家庭、学校、社会各个人类活动领域，教育层次包括K-12、高校、继续教育等多个阶段，并且伴随工学交替的现象，是一个不断往复的过程。目前，各经济体均大力提倡并不遗余力的推进再教育或终身职业教育，培养公民树立终身教育的理念(周南照, 2010)。俄罗斯的职业教育，目前还无法令人满意地解决人才缺失的问题，新的劳动者技能水平低限制了就业率。许多职业教育机构的毕业生无法找到工作，无法适应现代经济生活。经济的动态发展，竞争的加剧，非技能和少技能的生产劳动领域的缩小，就业领域内的深层结构性变化，这都决定了必须经常提高和再培训工作人员的职业技能，提高公民职业应变能力(俄罗斯联邦教育与科技部, 2002)。

人口结构涵盖年龄、性别、人种、民族、宗教、教育程度、职业、收入、家庭人数等不同的要素。而作为推进21世纪素养教育的驱动力，主要表现为人口结构渐趋老龄化、家庭少子女化日趋严重两个方面。人口结构的变化偏离了人口结构的平衡状态，严重影响了经济的增长和生产力的发展(国立教育政策研究所教育课程研究中心, 2013)。日本社会少子化、老龄化趋势在今后20多年中将进一步加剧。到2030年，日本全国47个都道府县都将出现人口减少的现象；在人口下降的同时，日本还将迎来严重的老龄化，到2035年日本44个都道府县的老龄人口比率都将超过30%(钟沈军, 2007)。这种现象对经济发展带来非常严重的消极影响，适龄劳动力人口的减少导致劳动力供给不足，经济增长后劲乏力，劳动力缺失势必成为抑制经济增长的主要因素。同时，由于人口老龄化严重，社保负担非常沉重，进一步加重了医疗卫生、福利保障等社会保障系统的负荷(王松华, 2012)。加拿大、芬兰、中国台湾、新加坡等诸多经济体也都出现了明显的老龄化、少子化现象。

多元文化通常指一个辖区内在移民、种族融合、宗教融合过程中，两种或多种不同文化融合的过程。例如，亚太地区包含众多的语言、种族、文化和宗教，该地区拥有3600多种语言，包括全球近51%的语言。亚太地区不仅拥有超过世界一半的人口(37亿人)，而且拥有3150万国际移民，几乎占2010年全球移民总数的15%(The Department of Economic and Social Affairs of the United Nations, 2013)。在多元文化社会中，每个人都有不同的立场，人与人之间的摩擦与矛盾等在一定程度上是不可避免的，面对社会不平等、性别歧视、民族和解、种族冲突、文化和语言多样性，需要提高公民“学会共存”的相关技能，才能应对这些情境的挑战。尤其在全球化进程的背景下，不断增加的跨境流动性需要一种全面的、包容性的教育，才能满足学生在不同文化背景中生存与发展的需要(国立教育政策研究所教育课程研究, 2014)。加拿大的多民族(如第一民族、梅蒂人、因纽特人)与移民人口增加，导致其各省与地区都面临人口大量增长的问题，第一民族、梅蒂人、因纽特人的民族文化对加拿大的读写素养和语言沟通带来挑战，大批移民人口给就业市场带来了不小的压力，因为他们缺乏英语语言技巧、基本技能、加拿大的工作经历和劳动市场文化知识等(C21 Canada, 2012)。

文中的“环境”采用广义的环境概念：一方面指生态环境，生存“环境”遭到破坏，必然制约社会的可持续发展，这一现象激发了人类对可持续发展的诉求。如何既能实现人类发展的目标，又能维持自然系统为经济和社会发展持续的提供自然资源和生态服务，需要教育做出响应。另一方面，非人力可控的气候、自然灾害以及社会冲突等自然和社会因素都是人类生存的环境要素。在菲律宾，由若干政策的推动，其国家课程中增加了气候变化的知识与应对灾害风险的方法的内容；据2011年统计，全球有2800万儿童或42%的适龄儿童因为受到武装冲突的影响，而处于失学状态。可持续发展是指既满足当代人的需求，又不损害后代人满足需要的能力的发展。2010年第二届世界教育创新峰会(WISE)在卡塔尔首都多哈举行，其中“改进教育体系”成为本届会议的重要议题之一。虽然丰富的石油和天然气资源使卡塔尔一跃成为当今世界最富裕的国家之一，人均国内生产总值达到7.06万美元，但是卡塔尔人对此也有清醒的认识——能源经济不是长久之计，为卡塔尔和海湾地区储备人才已经成为一种必然的趋势，因此，培养具有学习能力、适应能力和创新能力的公民才是未来的保证(高靓, 2011)。

建立高品质的教育体系、解决教育中存在的问题，从而促进教育自身发展，是明确教育走向、制定教育政策的直接需求。教育质量提升和教育公平是被关注最广泛的两个驱动力。

教育质量提升包括两个方面：第一，建立现代化教育系统的愿景。例如澳大利亚致力于提升所有澳大利亚年轻人的教育成就，使澳大利亚拥有世界顶尖级的教育系统(MCEETYA, 2008)；俄罗斯在制定社会经济政策的长期发展方向时，确定了近十年内实施的战略性措施——教育现代化，教育现代化的基本任务之一，是在维持教育的基础性和符合个人、社会和国家当前与长远需求的基础上保障教育的现代化质量(俄罗斯联邦教育与科技部, 2002)。第二，提高公民基本素养水平，使公民在知识文化素质、法律、自律意识和道德修养等不同的方面都有全面的提升。例如，欧盟认为，与基本技能(母语、数学和科学)相比，欧盟地区公民的数字化素养、跨学科素养(如公民素养、创业素养)和信息通信技术，在以往的教育中培训得较少，为了适应未来知识化、全球化和飞速发展的社会前景，公民的基本素养水平需要获得全面的提升(European Council, 2000)。中国政府发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》, 明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来，制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。

教育的公平主要取决于两个因素：第一，平等(fairness)，每个学生的学业成就不受个体境况的影响；第二，全纳(inclusion)，确立在一个教育体系中能够适用于每个个体的最广泛的标准。教育公平问题主要表现为文盲多、辍学率高、升学率低、基础教育质量低下、局部地区学术成就低等问题。例如，印度的公立学校与私立学校相差悬殊，性别歧视严重，文盲众多，辍学率高，教师素质跟不上，印度教育现状亟待改善；以色列学生成绩的不一致性程度也是世界上最高的，有相当一部分学生(大多数是生活在贫困地区的阿拉伯人和犹太人)的学术成就很低。中国的教育公平问题已成为影响中国教育发展的主要因素，其中城乡教育不公平现象尤其严峻，近几年来中央政府提出，应大力促进教育公平，努力让每个儿童都能达到国家规定的基本质量标准，让每个孩子都能接受到良好的教育。

全球29个国际组织或经济体提出21世纪核心素养的驱动力具有相似性与差异性，下文将具体呈现这10项驱动力在世界范围内被关注的整体情况，以及不同经济发展水平的经济体间的差异性。

文中统计了关注各个驱动力的国际组织或经济体的数量，如图 1所示。横坐标表示有多少个国际组织或经济体在其核心文献中明确体现某项驱动力。

图 1

图 1 关注各驱动力的国际组织或经济体数量统计 (注：图中条形的不同颜色代表不同类别的驱动力，绿色代表时代与科技变革类，红色代表经济与社会发展类，蓝色代表教育发展类。)

由数量统计可以发现，超过15个国际组织或经济体的文献中，都涉及全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升这6项驱动力，即在统计范围内的全球29个国际组织或经济体中，有超过一半以上的国际组织或经济体都关注了这些驱动力，说明这些驱动力具有一定的普遍性。

人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育公平这4项驱动力只在少数几个国际组织或经济体(少于12个)的文献中出现。相比于上面6项驱动力，这4项驱动力更偏向于指向局部地域或少数经济体的个性化需求。比如关于人口减少、少子高龄化、地区人口过疏过密等人口结构变化所引发的问题，主要集中在加拿大、芬兰、日本、台湾等经济体中。有些经济体面临着较为独特的环境挑战，例如日本等岛国的能源与资源危机会深刻地影响其21世纪的发展，而如何引导本国公民处理环境与可持续发展就显得尤为重要。当然，像环境与可持续发展这样的问题，应该是全人类面临的重大问题，却被少数国际组织或经济体的文献关注，可能说明这个问题还未引起各经济体教育政策制定者的普遍关注。

图 2呈现的是不同收入经济体对各驱动力的关注度比较(15个高收入经济体、9个中等及以下收入经济体，5个国际组织不参与此项统计)，两类经济体在多项驱动力上相似，而在知识时代、教育公平两项驱动力上存在统计学意义上的显著差异。

图 2

图 2 不同收入经济体对驱动力的关注度比较 (注：图中横坐标代表的是不同收入经济体对驱动力的关注度，即关注各驱动力的不同收入水平的经济体的数量与该类经济体总个数的比值。如在15个高收入经济体中，共有12个经济体关注“知识时代”这一驱动力，那么高收入经济体对这一驱动力的关注度就是12/15=0.80。“*”表示统计结果在0.05水平上显著。)

相比中等及以下收入经济体，高收入经济体对“全球化”和“知识时代”两项驱动力较为关注。对经济体收入水平和各驱动力在不同经济体中是否受关注的数量，进行独立样本四格表的χ²检验发现，高收入经济体文献中出现“知识时代”这一驱动力要素的比例显著大于中等及以下收入经济体文献中的相应比例[χ² (1)=5.23, p=0.03]，说明与中等及以下收入经济体相比，高收入经济体更关注“知识时代”的需求与挑战对自身发展的影响。可能的原因是，相比于中等及以下收入经济体，经济发达的高收入经济体早已完成了工业化的进程，正在或者已经实现向以知识创新和应用助推经济和时代发展的转型，因此“知识时代”对教育变革的驱动显得更为突出(Trilling & Fadel, 2009)。

相比高收入经济体，中等及以下收入经济体对“教育公平”和“环境与可持续发展”两项驱动力较为关注。经χ²检验发现，中等及以下收入经济体文献中呈现“教育公平”的经济体比例显著大于高收入经济体文献中呈现“教育公平”的经济体的比例[χ₍₁₎²=5.23, p=0.03]，说明与高收入经济体相比，中等及以下收入经济体更关注“教育公平”对国家发展的影响。虽然在教育发展类别的两个驱动力中，两类经济体都不约而同地聚焦于“教育质量提升”，但是中等及以下收入经济体在追求“教育公平”方面显得更为迫切。联合国教科文组织公布的一项数据有助于解释这一现象，2008年，高收入经济体学前教育的毛入学率为77%，中等收入经济体为66%，而中低、以及低收入经济体分别为42%和18% (Tinajero & Loizillon, 2012)，中等及以下收入经济体所面临的教育公平问题更加突出。

对驱动力的发掘，对驱动力重要性的判断、分析与整合，会在很大程度上影响社会对21世纪核心素养教育重要性与紧迫感的认可与接受程度，对凝聚政府、企业、舆论、公众等的社会各界力量与资源影响深远，这些驱动力应引起政策制定者的足够重视。文中提炼出3类共10项影响21世纪素养的驱动力，其中全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求和教育质量提升等驱动因素具有一定的普遍性，反映了全球大多数经济体可能面临着共同的挑战与压力，政策制定者在思考未来公民到底应该具备什么样的素养时应予以充分关注。人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展和教育公平等驱动因素，具有区域性或个性化特征，具有相似经济发展状况或文化背景的经济体值得借鉴。当然，政策制定者也要有一定的预见性，诸如人口结构变化、多元文化等影响因素，也可能会演变成全球必须共同面对的问题，需要提前思考并加以应对。

驱动因素的多样性与差异性也许是各国际组织和经济体最大的共性。不同经济体由于所面临的社会、文化和经济问题不同，由此确定21世纪核心素养的驱动力也必然存在一定的差异。有些经济体科技文明高度发达，物质生活极其丰富，他们更倾向于思考信息时代、知识经济等社会和时代变革对教育所带来的挑战；而有的经济体还面临着饥饿的困扰、经受自然灾害或者战争的摧残，教育公平或环境与可持续发展问题则是他们更迫切需要解决的问题。因此，各经济体需要依据自身所处的社会发展阶段、文化背景，发掘并遴选优先值得关注的驱动因素来反思本国的状况和教育目标，进而做出相应的政策调整。

不难看出，全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育质量提升、教育公平等10项驱动力，大都是围绕社会、经济因素展开的，这足以说明以往21世纪核心素养框架的制定者们更多的以社会和经济发展需求为导向，目标是帮助受教育者更好的适应未来的职场、新技术环境以及复杂的社会组织结构，这些都是指向外在的挑战和需求，具有社会本位倾向，然而教育面对的是活生生的儿童，如何顺应儿童的天性，让每一个公民都有能力健康、幸福、有个性、有尊严地生活？这是作为教育工作者应有的人文关怀，也是最值得引起不同组织、机构政策制定者反思的问题。