张斌贤
（北京师范大学教育历史与文化研究院，北京 100875）
一什么是教育史？这是教育史学科的“本体论”问题，本应是教育史学科研究的关键问题。从已有成果看，在这个问题上，或者由于缺乏深入和系统的探讨而曲解不断，或者因为受到某些观念的误导而以偏概全。
问题之一：将学科的研究对象与学科的属性混为一谈。在一些中外教育史著作或教科书中，编著者通常都会对“什么是教育史”这个问题进行或详或略的解答。例如，“教育史是教育科学的一门分支”，“中外教育史是关于中国与外国教育思想、教育制度的产生、变革和发展轨迹并由此揭示其规律的一门学科，是教育科学的一个重要分支”，等等。
从以上引述中可以看到，一些教育史著作或教科书中所说的“教育史”，其实只是对教育史作为一个知识领域、作为教育学科一个分支学科的界定，而不是对作为教育史学科研究对象的、客观存在的教育历史的分析。易言之，编著者们所解答的是“什么是教育史学科”或“什么是教育史研究”，而不是“什么是教育史”。
问题之二：将学校与教育混为一谈。通过对诸多教材文本的分析，可以清楚地看到，除史前时期之外，这些教材对不同历史时期教育的关注主要集中在那些较为正规和专门的教育形式，即不同历史时期先后出现不同名称和不同层次的学校教育，而对那些并不正规或专门的教育形式或学校之外的教育则较少留意，甚至基本不予关注。与此相联系，在对不同历史时期不同类型和层次的学校教育的关注中，这些教材往往又主要注重学校中那些具有一定制度化水平的现象或事物，例如当局制定的教育宗旨、学校开设的教学科目、学习年限等，而对这些学校中其他不那么制度化的事物则较少注意，例如教师的教学活动、学生的学习、师生关系等。
这个问题的存在与相关史料的缺乏有关，但更主要的原因则在于受到主流教育学理论的影响。根据教育学理论，教育通常被划分广义的教育和狭义的教育。在广义上，教育被当作是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动。在狭义上，教育则是指教育者根据一定社会要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动。显然，这种有目的、有计划和有组织的传授活动通常都主要、甚至是只发生在正规学校的正式教育中。而当教育史学者将这种认识运用到教育史的研究中，就不可避免地将教育史狭窄化为正规的学校教育史。
问题之三：将历史的演化与进步混为一谈。在教育学理论中，对教育含义的区分实际上隐含着一种价值的判断，即正规的教育优越于非正规的教育，制度化的教育优越于非制度化或制度化水平较低的教育。而与以往各个历史时期相比，当代教育的正规化和制度化水平无疑处于更高的阶段。如此一来，教育史就必然成为教育从低级到高级、从落后到先进、从前制度化到制度化的进步、发展过程。例如，有学者认为：“教育史是从历史的角度探讨人类教育发展的演进与积累，以及从这一过程中不断提炼和总结人类已有的教育经验和教育规律。因此，在某种程度上，教育史就是一部活生生的人类教育从无到有、从小到大、从不完善到完善、从对教育理解的肤浅到深刻的教育百科全书。”（王晓华、叶富贵，2007，第1页）
以这种“线性论”的教育史观看待历史上曾经出现的教育现象、教育活动和教育思想，过去的一切必定是陈旧和落后的，过去的教育必然处于较低的发展阶段，过去教育的唯一意义是它为建构更高一级的教育奠定了基础、准备了条件或提供了材料（通常的表述是“奠定了历史基础”），而更高一级的（特别是当代的）教育则理所当然地被认为是在科学合理地汲取了先前时代一切有价值因素的基础上建立起来的，是一切优秀历史遗产的唯一合法继承人（张斌贤，2012）。在这种情况下，教育史的研究既失去了对象，更丧失了其应有的意义和价值。
二众所周知，在人类教育历史的绝大部分时间里，绝大部分人群都是在学校以外的空间，以口耳相传、耳濡目染等各种“非正规”的方式接受教育的。即使是只有极少数人群能享受的学校教育，在漫长的演化过程中，也不是那么正规和制度化的。正规的和制度化的学校教育体系的建立距今仅有150年左右的时间。如果把适用于150年历史现象的概念套用到更为漫长的历史，并以此解读这部历史，显然是“削足适履”，难以把握历史的真实。更为重要的是，教育学者过去奉为神明、当作教育发展和进步标志的许多东西实际上都不断面临着挑战，例如班级授课制、教科书制度、学校教育与社会教育的僵硬划分、教师讲授、严格的考试制度，等等。因此，为着更为科学合理地重构教育的历史，应当坚决放弃那些过去一直支配教育史研究的关于教育和教育史的认识，重新确定教育史研究的对象和范围，深入理解教育历史的性质。
如果从广泛的意义上理解教育，即从历史的、而非理论的角度认识教育，如果把教育看作是人类种族维持生存和延续所开展的社会化活动，那么，就会以一种全新的视角看待教育的历史，教育的历史因此将会呈现全新的图景。在这种视域下，所谓教育的历史就是人类在不同历史时期对其后代传递种族经验的活动以及这种活动本身不断演化的过程，就是不同时期对这种活动不断探索和交流的过程。在这个过程中，相继出现了复杂多样的教育内容、形式、途径、手段和方法，形成了丰富的思想认识，从而构成了纷繁复杂的教育历史。
在人类教育演化的不同历史时期，由于地理的隔绝，世界各民族教育都是独自发展起来的。不同的演化进程造成了不同地区、不同民族教育之间的千差万别。因此，就其本质而言，世界教育的历史具有巨大的差异性和丰富的多样性。另一方面，在一个民族内部，在不同历史时期，由于教育的社会需求不同，由于教育开展的各方面社会条件的差异，也产生了不同的教育内容、途径、方式和方法。这些事物服务于不同的目的，满足了不同的社会需要，产生了不同的实际作用，也都曾经以不同方式、在不同程度上对教育和文明的历史进程产生了不同的影响，都具有独特的价值和贡献。从这个视角观察教育的历史，就会清楚地意识到，不同时期的教育都具有独一无二的鲜明特征，都具有惟一性。由此形成了丰富多样、五彩纷呈的教育历史图景。正因如此，不同时期的教育虽然在时间序列上前后相继，但就其独特性而言，它们都处于同等重要的地位，都具有不可替代性。再次，任何一个历史时期的教育演进不仅取决于时代所提供的客观条件，也受到此前不同时期历史遗产的影响，因此，不可避免地处于一种必然的历史关系中。将不同时期的教育按照当代人的标准分成三六九等，实际上也就割裂了历史的联系，实际上也就难以科学地认识教育的历史。
更为重要的是，从不同地区人类教育的独特、共存的视角出发，从不同时期人类教育相互联系的视角出发观察教育的历史，过去曾经存在的教育现象、教育活动、教育认识并不只是当代教育的“史前史”，并不是当代教育的序曲，而是具有独特意义和价值的历史存在。教育的历史就不是人类教育从低级到高级、从原始到现代的线性进化的过程，而是过去时代人类教育的状态和变化的过程，是不同历史时期、世界不同地区国家和人民为延续群体生存、传递种族经验、使年轻一代实现社会化所从事的不同活动、所进行的不同思考、所开展的不同探索。正因如此，历史才值得后人尊重，才需要一代又一代的人去认识历史，从而在前人的实践和思想中汲取有益的营养。
参考文献
王晓华，叶富贵（主编）.(2007).中外教育史.北京：首都师范大学出版社.
张斌贤.(2012).教育史观：批判与重构.教育学报，12，3-14. doi: 10.14082/j.cnki.1673-1298.2012.06.002
教育史有什么用？—对教育史学科价值的一点认识杜成宪
（华东师范大学教育学系，上海 200062）
教育史有什么用？有这样疑问的人恐怕不在少数。这样的疑问已经存在很久了。几十年来，教育史研究者们努力写出了成千上万的教育史著作和论文，却也未能消除人们的疑问，不仅未能消除，甚至疑问还在加重。不是吗？学者们常常慨叹，大学课堂上，教育史课时数越来越少；学术刊物上，教育史论文发表越来越难……。教育史研究的主题是人类过去的教育，而历史研究的最终目的显然是为了增进人类的利益。于是，人们几乎本能地要求教育史能够为今天的教育实践提供某种帮助，尤其是正处在“深水区”的当今中国的教育改革，格外地需要方向的指引和方法的指导。按照中国人的一贯认识，历史不是能够“资治”吗？教育史当然应当告诉我们，当下的教育该怎么做？未来的教育出路在哪里？然而，一旦教育史在这方面未能满足人们的需求，不满乃至愤怒也就油然而生—“教育史有什么用！”
教育史究竟有什么用？关键是如何去理解“用”。当人们遇事不知如何措手、临歧不知如何去从时，头脑中自然就会闪现“过去是怎么做的呢”这样的念头，以期从过去中寻找答案。然而，人们所面对的难题多半是前所未有的，这就意味着历史通常无法提供解决当前问题的锦囊妙计。试想，当今中国所面临的教育挑战和改革难题是在哪一朝哪一代曾经遇到过的呢？那么，要求教育史为今所“用”是否有些过分？英国历史学家柯林武德曾经说过：“历史学家的本职是要知道过去，而不是要知道未来；而且只要历史学家声称能够预先确定未来发生的事，我们就可以肯定地知道他们的基本历史概念出了某些毛病。”（科林伍德，1986，第62页）话虽如此说，但作为一门学科，作为一种知识，教育史一定要面对人们的责难，必须回答自己“有什么用”这一本原性问题。按《说文解字》的解释：“用，可施行也。”如果从此意义上说，教育史确实是无用的。但即使教育史不具备任何实用功能，它也有充分的理由跻身于学科之林。教育史的价值是一种理论的或科学的价值，它的作用在于认识，在于发现，在于训练人的思维。滕大春先生在其《美国教育史》中曾引用巴茨（Freeman Butts）所著《教育文化史》说：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的，但它能使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”（滕大春，1994，第631页）所谓“使我们更为聪明”即是指出了教育史这门学科的价值所在。然而，教育史又如何能使人“更为聪明”呢？
近代以来，中国人已经习惯于西方式的教育思维和价值判断，潜意识中常以为中国本土教育思想逊色于西方。而实际上，中国传统教育思想中有不少反映人类普遍价值的主张，不仅在历史上毫不逊色于任何民族，而且还符合当今乃至未来社会的发展趋势，完全可以成为人类所共同遵循的准则。例如，在道德修养问题上，关于自己与他人的相处之道和自身道德的实现，孔子提出过“忠恕之道”。忠与恕是待人的两方面。所谓忠，就是“己欲立而立人，己欲达而达人”；所谓恕，就是“己所不欲，勿施于人”。朱熹将忠解释为“尽己”，将恕解释为“推己”。两方面都是站在自己的立场上，以自己的所好所恶为出发点而推己及人。区别在于前者是积极的方式，后者则是消极的方式。这种推己及人的做法，就叫做“能近取譬”，是个人实现道德的便捷途径（孙培青，2009，第42页）。在此，孔子指出了个人道德的实现，存在于与人交往、相处之中；与人的交往、相处以无害于人（“己所不欲，勿施于人”）甚而有益于人（“己欲立而立人，己欲达而达人”）为原则，无害于人是底线，有益于人则是高标准；判定是无害于人还是有益于人的依据是自己的喜好或厌恶；与人交往和相处之道的根本原则即是以己度人、推己及人、待人如己。孔子这一思想的价值不仅体现在道德教育中，在人们的社会生活、人际交往、经济活动等过程中也具有广泛的现实意义。所以，教育史可以帮助我们认识一个民族的教育历史贡献。
不同民族对教育的理解和言说方式各有不同，表现出教育思想的民族特点。在中国，谈到教师问题就一定会提到韩愈《师说》中对教师职责的概括：“传道，授业，解惑”。这三件事既是一个整体，又可分为两个方面。韩愈批评那些只会教授书本句读者“非吾所谓传其道解其惑者也”。可见他认为授业之中有传道有解惑，教师并非只是教授书本知识。另一方面，授业相当于今之教书（教学），传道和解惑则相当于今之育人（思想道德教育），业与道（德）有所区别，也紧密联系，实际上是一件事的两个方面（陈桂生，2009）。尤其是，传道往往需要通过授业来实现，否则传道成为空谈。在韩愈那里，业与道（德）既被分别看待，又被合而考察，体现了鲜明的中国特色。时事变异，我们今日所授之业、所传之道已迥异于旧时，但将授业作为教师本职，又要求通过授业传递一定的社会核心价值，即注重授业的传道功能，却仍是为师的职中之义。近一二十年来，中国大量引进当代西方教师教育和教师专业发展的理论，使教师研究和实践水平得到极大提升。视教师为专业，更多关注了教师专业之德、之能、之法、之技，而忽略了教师之道，即忽略了教书、育人的教师使命和其所代表的社会价值。甚至人们都不喜称“师范”之名（如一些师范大学都意欲改去校名中的“师范”之称，以求提升学校层次），然而“师范”恰恰是最能够体现东方社会价值观的教师范畴。崇尚“传道，授业，解惑”的师道，正是根植于东方社会文化的观念，这种观念不仅不应被丢失，还应当得到坚持和弘扬。事实上，凡是教育，不都是应当既授业、也传道吗？这样的认识，只有通过认真学习中国教育思想史才能获得。所以，教育史可以帮助我们把握一个民族教育思想的特点。
一部现代教育学理论可以说是教育历史（尤其是教育思想史）发展的结晶。现今人们看到的教育学理论，通常是从最基本的教育要素（教育者、教育对象、教育资料等）开始，一步步推演出学校系统（各级各类学校）和教育过程（教育目的、课程、教学、道德教育等）。这是一个理论的展开过程，同时也意味着一个历史的发展过程。因为，教育学理论体系是历史地形成的，这一过程也就是教育认识和教育思想的逐步丰富、扩展、深化和复杂。历史上每一代人、每一位教育家都对现实的教育实践和理论问题有所应对，有所解决，他们在教育实践和教育思想方面的贡献，就次第凝结为教育理论体系中的组成部分，如一个概念、一条原则、一种方法、一项原理、一套理论。因此，教育学理论中展开的实际上是教育历史，是教育思想史。如果我们带着历史的观点、具备历史的知识去读教育学理论，可以帮助我们理解理论、把握理论。如，关于“教育”概念，只要你打开一本《教育学》或教育词典，几乎都可以看到大同小异的界定：教育有广义与狭义之分。广义教育指影响人的身心发展的各种社会活动；狭义教育主要指学校教育，即根据一定社会要求和受教育者发展需要，有目的、有计划、有组织地对教育者施加影响，以培养一定社会所需人才的活动。如果我们认真学习过中国教育史和教育思想史，就会对这一定义有另外的认识。中文“教育”一词的来源，人们通常会追溯到《孟子·尽心上》中孟子的话：“得天下英才而教育之，三乐也。”但此处所谓“教育”实是两个词，即教之、育之。按《说文解字》，“教”解释为“上所施，下所效”，“育”解释为“养子使作善也”。中国古代的教育概念带有比较强烈的引人向善的含义，这就意味着，影响人身心发展的活动未必都可以称为教育，只有那些引人向善的活动才可以。可见，学习了中国教育思想史，就会对教育概念有更为全面、深刻的认识和把握，对当下很多以“教育”为名义的行为有更清楚的判断。所以，教育史可以帮助我们学习、理解教育和教育学理论。
凡此种种，不一而足。也许，读者对本文关于教育史价值的诠解仍不能感到满足，但教育史的价值确实无法体现得轰轰烈烈。法国历史学家马克·布洛赫也曾引用密芝勒的话说：“谁把思想局限于现在，谁就不能了解当今的现实。”（布洛赫，1992，第30页）这也不过是认为历史的价值在于帮助人“了解”现实。如此而已。
参考文献
布洛赫.(1992).历史学家的技艺(张和声、程郁译)，上海：上海社会科学院出版社.
陈桂生.（2009）.师道实话（增订版），上海：华东师范大学出版社.
柯林武德.(1986).历史的观念(何兆武、张文杰译)，北京：中国社会科学出版社.
孙培青(主编).(2009).中国教育史，上海：华东师范大学出版社.
滕大春.(1994).美国教育史，北京：人民出版社.
史学方法论与教育史研究刍议肖朗
（浙江大学教育学院，杭州 310028）
教育史是教育学的重要基础学科，也是历史学的重要分支学科—它归属于历史学中的专门史。因此，探讨史学方法论的内涵及其与历史观、史学方法之间的关系对教育史研究有着不可忽视的重要意义。
所谓历史观，是指人们对历史总体运动及其一般规律的认识的理论概括，它旨在回答历史研究的对象、目的以及历史学的使命、地位等基本理论问题。所谓史学方法论，顾名思义是关于历史研究的方法的理论，是指人们对历史学如何研究历史的基本方法和一般形式的认识的理论概括，它要回答历史学如何研究、认识、解释历史及其规律的方法论问题，进而企图揭示历史研究的一般逻辑形式和结构。所谓史学方法，是指历史学处理历史材料的具体方法。从历史上看，人类最早处理的是文字史料，于是史学方法主要体现为对古老文字和文献的解读破译、训诂校勘等。近代考古学诞生后，人们开始利用C14测定等方法来处理实物史料。随着数字史料对历史研究所具有的价值逐渐为人们所认识，计量研究方法又作为一种史学方法被引入历史研究中。第二次世界大战后，欧美口述史学方法的兴起则是语言形态的史料日益增多的必然产物。从这个意义上来讲，史学方法可理解为处理史料的具体手段和工具。一般来说，历史观、史学方法论和史学方法之间存在着密切的关系，正确认识和把握这种关系对历史研究及教育史研究来说是十分必要的。
首先，就历史观与史学方法论的关系而言，历史观集中反映了特定历史时期人们对历史研究的对象和目的的认识，它对史学方法论起着基本的指导和制约作用。当一种历史观认为历史是上帝创造的、历史的进程是人类通往“上帝之城”的必由之路时，这种历史观就必然要采用一种以宗教信仰来排斥理性分析的神学方法论；当一种历史观宣称历史学是一门由缪斯（the Muses）女神所掌管的艺术时，这种历史观就主张历史学应该运用艺术想象和推测的方法论来对历史现象进行描述和概括。可见，历史观对史学方法论有着重要的影响。但这种影响不是机械的、绝对的，因为历史观具有相对的稳定性，特别是在它揭示历史的基本规律和趋势这类重大问题时，总是反映了某个阶级或社会集团的世界观并代表其根本利益。一般来说，只有当历史上出现新的阶级或社会集团时，才会导致历史观的彻底变革。与之相比，史学方法论则是相对活跃的因素，它有可能在历史研究实践不断深化的基础上逐步得到改造和更新。在人类历史上出现过这样的现象，即比较先进的历史观由于缺乏比较合理的史学方法论与之相结合，致使历史研究未能取得重大突破；相反，某种保守的历史观却由于获得了崭新的史学方法论而对重大历史问题作出了富于创意的解释。前者如复辟时期的法国历史学家梯叶里（Thierry）、米涅（Mignet）、基佐（Guizot）等人，他们联系现实的政治斗争创立了阶级斗争学说，这标志着他们在历史观上突破了前人的窠臼，达到了先进的思想水准，但由于在史学方法论方面没有什么创新，所以他们不可能把握历史发展的总体进程和基本规律；后者如黑格尔，其历史观是一种保守的唯心史观，但他认为人类历史发展的根本原因在于各种社会力量之间的矛盾、斗争，因而他运用他首创的辩证思维的方法论来分析历史运动、发展的内在联系，从而对历史事件的偶然性与必然性、伟大人物的历史作用以及法国大革命等一系列重大历史问题作出了极为深刻的阐释。上述两者从正、反两个方面印证了史学方法论对于历史研究具有重要的指导意义。
众所周知，马克思主义对历史科学的伟大贡献在于阐明了唯物史观。在《恩格斯致符·博尔吉乌斯》中，恩格斯指出：“如果说马克思发现了唯物史观，那么梯叶里、米涅、基佐以及1850年以前英国所有的历史学家就证明，已经有人力求做到这一点……。”（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995b，第507页）马克思、恩格斯之所以能最终确立唯物史观，一个重要的原因在于他们批判地继承和发展了黑格尔所创立的辩证思维的方法论，并把这种方法论运用于研究人类社会的历史。据此，他们强调历史研究旨在通过揭示贯穿人类社会的矛盾和事物之间的相互联系来解释历史发展的根本原因和内在动力。他们不满足于孤立地描述阶级、阶级斗争的历史现象，而是主张从生产力和生产关系的角度来揭示导致这种现象的历史根源；他们也不满足于静态地分析阶级、阶级斗争的现状，而是力求揭示阶级、阶级斗争产生、发展、消亡的历史过程。为此，马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中把辩证思维的方法论表述为“完整的表象蒸发为抽象的规定”和“抽象的规定在思维行程中导致具体再现”这样两个过程。概而言之，前者是从具体上升到抽象的分析过程，后者是从抽象上升到具体的综合过程。恩格斯在《卡尔·马克思〈政治经济学批判〉》中曾概括地说明了这种辩证思维方法论的科学性：“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995a，第122页）于是，历史的发展进程与思维的逻辑进程达到了统一，历史的研究方式与逻辑的研究方式达到了统一。马克思就是运用这种辩证思维的方法论揭示了19世纪资本主义社会的基本矛盾，后来恩格斯又运用这种方法论研究原始社会史，从而揭示了家庭、私有制和国家的起源。应该说，马克思和恩格斯阐明和运用的这种辩证思维的方法蕴含了马克思主义史学方法论的本质和精髓。
其次，就史学方法论与史学方法的关系而言，当史学方法论确定了研究历史、分析历史的基本方法和总体过程后，各种史学方法作为手段和工具则通过具体地解读、诠释和处理史料来协助上述基本方法的运用，并服务于历史研究的总体过程。在研究历史、分析历史的总体过程中，不可避免地要涉及各种类型、层次和性质的史料，史学方法论应该为如何合理而灵活地应用各种具体的史学方法提供理论指导；特别是在各门人文社会科学和自然科学的新方法大量涌现的今天，历史研究能否引入、如何引入这些新方法，也是史学方法论必须探索和解答的课题。
综上所述，史学方法论作为历史观与史学方法的中介环节，它一方面接受历史观的总体指导，另一方面又指导着各种史学方法的具体应用，所以对于历史研究有着重要的指导意义，对于教育史研究自然也不例外。因此，每一个教育史研究者都必须加强自身的理论修养、尤其是史学方法论的修养，以便更好地吸收和应用各门人文社会科学和自然科学的新方法。近年来，文化史研究、社会史研究、心态史研究、全球史研究、城市史研究、环境史研究等引起了世界各国史学家的广泛关注，但他们所提出的研究方法大都不是具体的史学方法，而是史学方法论意义上的方法。有的教育史专家在探讨如何评价中国教育史人物的问题时，论述了“全面考察的方法”、“分析局限性的方法”和“阶级分析的方法”，这里所说的“方法”也不是具体的史学方法，而是史学方法论意义上的方法（杜成宪、邓明言，2004，第123-126页）。为了进一步说明史学方法论与史学方法的关系，还可以列举教学法与教学方法的关系。一般来说，教学法与具体的教学方法有着密切的联系，但又不等同于后者，它是人们关于如何正确使用具体的教学方法的认识的理论概括。正如有的专家所批评的那样，今天在教育理论研究和一线实践中“仍有不少人将‘教学法’混同于‘教学方法’，不能将教学法理解为一门学科特殊领域中的‘教学通论’，片面地突出方法的效用甚至藐视理论”（龚其昌，2011，第7页）。
参考文献
杜成宪、邓明言.(2004).教育史学.北京：人民教育出版社.
龚其昌.(2011).中学普通教学法(上册).福州：福建教育出版社.
中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局(编).(1995a).马克思恩格斯选题(第二卷).北京：人民出版社.
中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局（编）.(1995b).马克思恩格斯选集(第四卷).北京：人民出版社.
偏离了主体与主流的中国教育史学周洪宇
（华中师范大学教育学院，武汉 430079）
改革开放以来, 中国的教育史学得到了很大的发展。除了出版大量的学术论著外，培养教育史硕博士生的高校及导师、每年毕业的硕博士也越来越多，教育史研究队伍明显壮大。但这其实只是量的增长而非质的提高，只是“学科增长”而不是“学术增长”。研究成果虽多但质量普遍不高，存在着五个“缺乏”的问题，即缺乏正确史观，片解教育历史；缺乏问题研究，选题普遍偏大；缺乏史料支撑，多用间接资料；缺乏实证研究，论证多不深入；缺乏深刻见解，创新之作罕见。一句话，“繁荣中的贫困”。
原因何在？近年来学术界对此多有探讨，人们观点不一。笔者以为，许多看法都不无道理，但有一点需要特别揭示，即从根本上看，中国的教育史学其实已多少偏离了历史学主体和国际历史学与教育史学主流。因此，中国教育史学的当务之急是“回归主体，回归主流”。
教育史学的主体是什么？教育史学是历史学与教育学交叉而成的一门学科，具有双重的学科属性。既是历史学的一门分支学科，又是教育学的一门基础学科。但这种双重属性不是对等平衡关系，从主体上看，它更偏重于历史学。这一点从教育史学在西方和中国的发展史可以看得比较清楚。无论中西，最早的教育史学都是从历史学分化而来的，也是在历史学母体的丰厚营养滋润下成长壮大起来的。早期的研究队伍大多来自历史学界，至今也仍有相当一批历史学者从事教育史学研究。教育史学研究的对象和任务是历史上的教育问题和现象，探讨的是教育的历史规律，主要采用了历史学的理论、方法与学术规范。历史学是实证学科，研究规范强调历史研究的“五性”，即史料的原始性、史实的真实性、过程的完整性、结论的客观性和文字的朴实性，要求史料原始、丰富和可信，忌讳使用二手资料，严禁使用三手资料，反对“拣到篮子里就是菜”，讲究“孤证不立”，“有一分证据说一分话”，“小心求证”，“不苛求”，“不虚言”，“不溢美”。这些都是历史学自其创立以来就逐渐形成的固有的学术规范。而返观现实，中国教育史学，无论是中国教育史研究，还是外国教育史研究，在尊重和坚守教育史学的基本性质和规范要求上，都做得远远不够。即使是笔者自己，检讨起来，也离历史学的这些学术规范还有相当距离，首先需要反省。
十年前，笔者在《关于教育史学若干基本问题的看法》一文中，曾经指出：“今天的教育史学研究太‘教育学科化’了，太思辨性而缺乏实证性了，太失去自己固有的学科属性和特征了，这其实是很不利于教育史学走向成熟的。行文至此，不禁想起了20多年前中国教育学会教育史专业委员会理事长、教育史学家陈学恂先生在武汉对笔者讲过的一番话：‘哪一天教育史学研究者的成果在《历史研究》、《近代史研究》、《中国史研究》、《世界历史》等刊物上发表，被历史学界所普遍认可，哪一天我们的教育史学就成熟了。’现在看来，陈先生的话意味深长，发人深省。或许正是由于我们长期以来对教育史学学科性质认识不清，客观上降低了学术标准，放松了学术要求，才进一步增大了教育史学与历史学科之间原来就存在的差距。因此，我们教育史学研究者应当认清学科性质，建立学科标准，积极关注历史学科的学术动态，认真吸取历史学科的研究成果，向历史学科看齐，使我们的教育史学论著更富于‘史味’，更具有‘史学’特征，让陈先生的期待早日成为现实。”现在看来，笔者当年的判断与倡议仍未过时。
偏离主体，必然偏离主流。当今历史学尤其是国际历史学和教育史学的主流是什么？我们不妨来看看去年国际历史学和教育史学两场学术盛会的议题，就大致明白了。
国际历史科学大会2015年8月23日至29日在山东济南举行第22届会议。该组织创办于1900年，每5年举办一届，迄今已举办21届，是当今影响最大的历史学国际盛会，素有“史学奥林匹克”的美誉。除美国、加拿大、澳大利亚各举办过一届外，其他18届都在欧洲举行。这届大会在济南举行，是大会首次在亚洲国家举办。来自世界90个国家和地区的2600余名史学家出席了会议，可谓盛况空前。
这次大会的主题是“自然与人类历史”，下设四个主要议题，分别是“全球视野下的中国”、“历史化的情绪”、“世界史中的革命：比较与关联”与“数码技术在史学中的运用”。第一个议题“全球视野下的中国”，凸现了世界对正在迅速崛起的中国的高度关注，体现了中国的主场优势，这个议题下范围广泛，参加的中国学者也最多。第二个议题“历史化的情绪”，包括“情感、资本主义与市场”、“情感与‘他者’的塑造”、“身体和空间中的情感”和“书写历史上的情感：理论和方法论”等分议题。第三个议题“世界史中的革命：比较与关联”，包括“近代早期的革命”、“20世纪欧洲的革命”、“近代东亚的革命”和“近代非洲和中东的革命”等分议题。第四个议题“数码技术在史学中的运用”，包括“亚洲获取文献记录的数字手段”、“数字数据库：挑战与可能性”、“新技术与新文献”、“新数据与新叙事”和“在全球范围内推动数字化的历史”等分议题。
除了大会主题和四大分议题，大会还根据需要设立了若干个“特别议题”和“联合议题”。在“特别议题”方面，有“书写行为与书写文化的历史”、“城镇村民：日常生活、闲暇与社会主义城市”、“讲述史前史”、“关于古代晚期的当代辩论”、“为国家写传记”、“人道主义干涉之理由：一部历史”、“作为干预和理念的发展史”、“历史死亡率的性别与遗传研究”、“全球年轻女性的历史”等，甚至连“足球在全球化进程中的作用”也进入史学家的探讨范围。在“联合议题”方面，则有“第一次世界大战的反思:以全球的、帝国的和跨国的视角”、“书写印度洋的历史”、“历史学和比较学的角度谈自然灾害”、“城市卖淫：世界各城市卖淫”、“冷战和福利国家”、“青少年到青年的运动和教育”、“时空中儿童们社会和文化价值观念的变化”、“全球化、国家发展模式和企业战略（19-20世纪）”、“外交实践史中的新方法”等。
会议期间，学者们还就“作为人类历史研究资料来源的大型档案馆与图书馆”、“档案领域的新进展”、“世界历史服务于什么世界？”、“想象力在构建集体认同中的作用”、“记忆中的海洋”、“共话公共史学”、“国家认同与世界遗产”、“历史编纂及其道德蕴意的比较研究”、“历史视野下的事件与时间”、“当代艺术与历史学的未来”、“妇女史研究前沿”、“东亚的现代西化”、“东欧的法律与法规”等史学家们感兴趣的问题，以“圆桌会议”、“特别会议”形式予以专题探讨。
与此同时，国际历史学会的各种附属机构，也在会议期间组织了专门会议及全体会议，对各自重点关注的问题予以探讨。就是与教育史研究关系最直接、最密切的国际教育史常设会也举行了题为“东亚的教育史：本土发展与跨国关联”的专题研讨会。
由此我们能够了解，当今国际历史学关注的问题极为广泛，几乎所有比较重要的历史问题和现实问题都被关注到了。尤其值得注意的是，当代历史学正在发生着重要变革，出现了“情感转折”和“数字化转向”。这里的“情感转折”是指从“情感”（emotion）、“感情”（feeling）和“情绪”（affect）等角度来考察人类行为的历史学研究。它兴起于上世纪80年代，兴盛于2010年以后，被学者认为代表了“历史研究的一个崭新方向”。“数字化转向”，则是指一场基于网络技术和大数据的研究资料、分析手段乃至书写模式和传播手段等的变化正在史学研究中悄然发生，它深刻反映了网络数字技术对历史学已经发生和正在发生的巨大影响，促使人们关注和思考历史学在“互联网时代”的发展问题。国际历史学的主流及其新趋势在当代中国历史学界也引起了热烈反响，近年来公共史、家庭史、性别史、疾病史、环境史、身体史、情感史、史学的数字化研究等都出现了一批可喜成果。
国际历史学的主流以及正在发生的“情感转折”和“数字化转向”也在近年的国际教育史学界出现。这从伊斯坦布尔2015年国际教育史常设会（ISCHE）年会的讨论范围就可以看得很清楚。这届年会讨论的内容，不仅有教育与文化、具身认知与文化适应、教育仪式、教师批判性思考等，还有身体与情感、对学科发展数据的搜集和分析等，讨论范围相当广泛。如智利学者Pablo Toro Blanco以情感史与身体史的融合为视角，以问题为导向，在考察1870-1960年间智力教育对学生身体的形塑激发了学生国民意识和国民情感的教育事实基础上，试图回答以下问题：教育如何在不同时期通过身体影响学生既存的情感？青年人的情感如何通过一定的身体行为，例如学校体操和爱国仪式，得以宣泄？在智利将近100年的中等教育中，学生情感、国家主义与学生相应的身体表达间的关系模式应当如何认识？在“对学科发展数据的搜集和分析”小组专题会则有多位学者做了发言。比如，意大利佛罗伦萨大学Lucia Cappelli介绍了他自2012年着手创建的“意大利各大学教育史博士论文数据库”的情况。为了加强国内教育史学界教授及博士生的联系并尽量国际化，自2012年起意大利教育史学会推动创建此数据库。这些都表明国际教育史学界与历史学界是同频共振的，历史学的主流及其走向也是国际教育史学界的主流及其走向。
回望中国教育史学，不难发现，研究者多少偏离了国际历史学和教育史学主流，长期关注的仍是传统的教育思想史和教育制度史，忽视了更为本源、更为基础的教育活动史，忽视教育者、受教育者的日常生活史，忽视了一个个真实、具体、过去曾经发生至今仍在发生的教育问题。在教育思想史研究中，人们大多盯着所谓精英人物，盯着那些在社会上有头有脸的教育家的思想，忽视了广大一线基层教师与普通民众对教育的感受与议论；在教育制度史研究中，人们也只关注学校教育制度、书院制度、科举制度、行政管理制度，关注正规教育、正式教育，而对那些非正规教育、非正式教育（如家庭、私塾蒙馆、宗祠寺庙、乡规民约等）则关注不多。近年来笔者一直主张“大教育观”、“大文化观”、“大历史观”（“新三观”），提出要改变“教育”就是“学校教育”的狭隘理解，尤其是要改变“教育史”就是“教育思想史和教育制度史”的狭隘理解，呼吁开展教育活动史研究，推动教育生活史、教育身体史、教育情感史、大数据与教育史学变革等研究，以使中国的教育史学回归历史学特别是国际历史学和教育史学主流。
中国教育史学当然不应该跟在历史学尤其是国际历史学和教育史学后面亦步亦趋，中国教育史学应从中国教育历史与实际出发，研究那些更加适应中国现实需要的教育问题，保持自己的学术追求和学术品格，这都毫无疑问。但学术是天下公器，有其自身的内在规律。人类社会生活与教育中一些带有共性的问题，各国历史学和教育史学工作者都不可避免地会涉及并研究它。同时，中国教育史学要想得到更大发展和更大繁荣，也迫切需要走向世界，走向历史学，在与历史学特别是国际历史学和教育史学界的互动中，了解对方，并展示自身实力与风采。中国教育史学不能在封闭中徘徊，而应在开放中发展。只有先汇入主流，才有可能成为主流，在世界教育史学界赢得自己的一席之地，真正建立起自己的学术话语权。
“回归主体, 回归主流”，迫在眉睫，刻不容缓。
教育史研究的价值论问题陈露茜
（中国人民大学教育学院，北京 100872）
教育史研究有什么用？这是教育史研究的价值论要回答的问题。而对于职业的教育史研究者而言，时不时地为自己辩护，申诉教育史研究如何“有用”，似乎也成了一种本能的习惯。因为这不仅关乎职业的教育史研究者从事这一职业的意义，更关乎教育史研究存在的合法性问题。
一、 如何理解教育史研究之“用”？何谓“用”？许慎在《说文解字》中说：“用，可施行也。”我们大多将其理解为“器用”，即发挥实际的作用、功用，这一理解包含有强烈的实用主义情结和工具主义态度。而这一含义也符合当下我们对“教育史研究有什么用”的不断追问，希望教育史研究能“鉴往知来”、“温故知新”—发挥“借鉴”的功效，能有现实情怀、关照现实问题—为当下的教育现实问题或教育改革提供历史答案。这种对教育史研究的实用价值的强调是当下学界对教育史研究价值的重要认知。
这种认识的出现，是由我国“经世致用”的史学传统、教育史研究和教育史学科发展的现实情况决定的。改革开放之后，我国的教育史研究和教育史学科百废待兴，在教育史学科艰难和扎实的恢复重建过程中，一大批学者开始全面反思之前教育史研究中存在的种种严重的问题，提出要重新思考教育史研究的基本问题、重建学术组织和学术队伍、重新编写教材，确立了教育史研究应服务于学科建设、应具有当代意识和现实感等基本观点。这些思考与行动为我国教育史研究的恢复和学科的重建做出了极大的贡献。但随着教育史学科和教育史研究逐步发展成熟之后，对教育史研究之实用价值的过分强调也出现了一些弊端—使得我国的教育史研究出现了一种仅满足于宏大叙事的、经验介绍式的“教科书模式”，从而影响了我国教育史研究的深度。因此，随着新世纪的来临，我国的教育史研究者也开始全面反思当下过分强调教育史研究的实用价值的做法。
事实上，反思教育史研究的实用价值，需要回到我们对教育史研究之“用”的考量这一原点问题上。我们发现，许慎还说过，“凡用之所属皆从用”，并在其解释中析出“用”的另外一个意义—“需要”。也就是说，如果不从“实用”的角度来解释“用”，而是从教育的历史研究对于丰富认识和完满生活之“需要”的角度来理解“用”，教育史研究之永恒意义以及它作为完满人类精神生活的必然组成部分的自由价值也就突显出来。在这样的追问下，我们发现：教育史研究不仅仅是、也不应仅仅是“一辆停在栅栏围得很严密的贮木场旁轨道上货车里的朽木”，不仅仅是、也不应仅仅是为了用“法则、法令、演讲、报纸文章、私人信札、会议记录”来简单制作一个“拼盘”，更应成为“一辆直指终点的高速列车”；教育史研究不仅仅是、也不应仅仅是为了简单地寻找、堆砌历史事实，更是一个为了在对教育历史事实进行追溯和叙述的过程中发现意义，并将人物、事件和解释组织成一个有机网络的过程；教育史研究不仅仅是、也不应仅仅是为了简单地对当下现实作出回应，更是要“回到过去”，要关注其自身所处的历史、文化、社会、政治、经济的真实“情境”之中的真实价值。
二、 什么是教育史研究的自由价值教育史研究的价值是不能以服务于行动的能力来衡量的。教育史研究应是一门艺术，应是一类不牵涉任何实际利益的、纯粹地为了实现精神满足而进行的研究。它既不比其他任何一门知识更有用，也不比其他任何一门知识更无用；它既不比其他任何一门知识更高贵，也不比其他任何一门知识更低贱；它与其他任何一门知识一样，能丰富人的认识，推进人的整体思维，进而实现人类知识整体的发展，并为其从业者带来智力的满足与身心的愉悦。
首先，教育史研究的自由价值是由教育史研究的性质所决定的。从本质上说，教育史研究是教育学与历史学这两大艺术共同搭建的一个交叉研究领域，因此，它也应兼有历史研究与教育研究的共同魅力。历史学是一门艺术，“克莱奥”既精深严谨又美妙动人，它是“智人”（homo sapiens）的全面发展之必需；而教育学是一门关于人的学科，其理论体系的起点—教育与个人发展的关系问题以及教育与社会发展的关系问题—使得教育研究不仅仅要“价值中立”地处理事实与规律，更应该是一个“价值涉入”的过程，在这一过程中必须关注人的选择、关注人的价值、关注人的发展，从这个意义上说，教育研究也应是一门具有人文主义气息的艺术。
其次，教育史研究的自由价值是由教育史研究的对象和目的所决定的。教育史研究的对象是“鲜活的”、“生动的”、“真实的”的教育发展历程，其目的是为了“回到过去”，发现真实的“教育历史之情境”，真实地再现教育的历史。教育史研究必然是让人记忆深刻的；必然是感情细腻的、色彩鲜明的、情节丰富的；必然是让人发自内心地被触动、被感动，抑或被震撼的；必然是融汇了当时社会与潮流的风情、风貌和风格的；而教育历史的书写与阅读也必然会让作者与读者都共同继续沉浸在这样“生动的”历史之中。
因此，教育史研究的自由价值，提倡教育史研究者能够出于纯粹的学术兴趣进行研究，而不是为了满足教育发展中解决当下问题的直接需要；能够在教育所处的历史、文化、社会、政治、经济的真实“情境”之中发现教育的真实问题与价值，而不是在现实话语系统中“自说自话”；能够更加深入、真实地了解本土或异域的历史文化，帮助我们更好地认识自己、认识他人，从而愉悦身心、充实生活，而不是为了“下一次更聪明一点”。
三、 正确认识教育史研究的自由价值与实用问题当然，不可否认的是，如果一门知识不能为我们生活的改进与社会的进步提供实质性的帮助的话，总会让我们觉得有所缺憾。这是实用理性给我们的惯性思维，但正是出于这种惯性思维，在为教育史研究寻找可具体行动的方向时，我们在事实上便假定了它存在的潜在价值。也就是说，“教育史研究的价值”与“教育史研究有什么用”，从本质上来看是有区别的。如果我们将教育史研究之“用”严格规定在“实用”、“用途”、“效用”的层面上时，教育史研究的合法性问题—它的意义、价值—便与它的实用问题剥离开了。即，教育史研究的自由价值讨论的是思想观念层面的认识问题，是更深层次的实质问题；而实用问题所描述的仅仅是器物层面的实操问题，是浅表性问题。
同时，在区分了教育史研究的自由价值与实用问题之后，我们会发现：即便是寄希望于教育史研究能够发挥实际的用途，我们首先需要做的也是理解和认识—只有真实地发现教育的历史，才有可能为我们的现实行动提供真正有意义的思维指导。而摒弃一切外在的工具目的和功利诉求，真正地“回到过去”，以真正的历史问题为导向，发现真实的“教育历史之情境”，真实地再现教育的历史，教育史研究增扩人类思维与整体利益的自由价值便达成了，这也才有可能真正实现教育史研究对现实的教育行动的指导意义。从这个意义上说，对教育史研究实用性讨论的落脚点依然是教育史研究的自由价值。而让教育史研究回归历史研究与教育研究的本质，真实地“回到过去”，实现教育史研究的自由价值，并为之献身，应成为教育史研究者的“天职”。
西方历史观念的变迁与西方教育史研究前景周采
(南京师范大学教育科学学院，南京 210097)
西方史学有着悠久的传统，在19世纪经历了专业化历程，形成了自己的体系，并对其他国家的历史研究产生了重要影响。20世纪中期以来，西方史学内部经历了一系列变化，先是从传统的文学式和古典式史学转向社会科学化史学，后来又在后现代主义、语言学和人类学等学科的影响下，经历了从新社会史到新文化史的发展历程。潜藏在这些表象下面的则是西方历史观念的变迁。关注这种变迁及其对历史编纂的影响，对于中国学者从事西方教育史研究无疑有着重要的理论价值。
一、 西方历史观念的变迁《荷马史诗》是西方史学的滥觞，叙述体裁完整，事件发展连贯，线索脉络清晰可见，都使其在一定程度上成为后来史学家的楷模，但它缺乏时间的延续性和阶段性。赫西奥德在《神谱》中把人类的历史划分为五个阶段，表现出悲观和退化的历史观。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德承袭了其历史退化的观念，并以循环论来勾勒历史的演变。希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》标志着西方史学的诞生。罗马人的贡献是开始具有“通史”眼光，进而思索历史发展动因和前景及其与未来的关系等问题，具有了历史连续性的观念。在中世纪出现了“发展”的历史观念，历史被视为一维的、分阶段的和不断向天国靠拢的历程。在将各地区的历史串成一线的时候，也就拓展了空间即世界“一统”的概念。
承认人性对历史运动的重要作用是人文主义者的主要贡献，个人的热情和意志被视为历史变动的主因。十四五世纪的人文主义史学家提出历史分期思想，他们的历史著作带有了民族特征。在17世纪和18世纪的启蒙时代，许多杰出思想家如伏尔泰、孟德斯鸠和孔多塞等明确主张进步史观，认为历史是一个从低级到高级、从愚昧到文明的进步过程。伏尔泰倡导文化史，他的《路易十四时代》和《风俗论》是近代文化史研究的开山之作。1725年出版的维科的《新科学》是近代最早的历史哲学著作，它力图发现人类历史本身的规律。
19世纪是历史学的世纪。历史主义史学以兰克的著作为代表，强调对事实的考证和批判。他提出了正确运用史料和“如实直书”的理念，并关注各民族国家之间的关系。在法国则出现了以孔德为代表的实证主义哲学流派，主张通过对人类活动的客观分析，总结历史演化的规律。该时期的大多数历史学家遵循直线发展模式，力求运用自然科学的研究方法来处理历史。科学史学的研究进路是，一方面注重历史的规律性，一方面注重史料的考证和核实。流行于19世纪的历史进步观念、历史中的唯心主义、实证主义趋向和历史研究中的科学化企图被统称为“历史主义”。
19世纪与20世纪之交，上述历史主义意识受到不少思想家的质疑。第一次世界大战和“十月革命”导致人们对历史终极的信心的丧失，历史的进步观念变得难以维持，历史的变迁也不再支持“西方中心论”。在历史学与科学的关系方面，狄尔泰、文德尔班和李凯尔特都强调了自然科学与人文学科的对立，阐述了人文学科研究的独特性。分析的与批判的历史哲学取代了思辨历史哲学，前者强调历史学家在认识历史现象时的局限，推动了对历史研究理论和方法的改造。
对于西方历史学来说，第二次世界大战是一个分水岭。历史研究的多样化取代了兰克史学的统治地位。20世纪上半期，法国年鉴学派不断尝试新的理论和方法，力图改造传统的史学模式。后来居上的英美国家史学的突出方面是注重史学与其他社会科学的结合，计量史学蓬勃发展，在社会史方面的研究居于领先地位。真正颠覆近代史学治史原则的是后现代主义，其基础是挑战启蒙运动以来的理想主义认识论，取消历史学的真实性，尝试将历史研究与语言学和文学结合起来，对传统史学和社会科学化史学都提出了质疑。在后现代主义、语言学和人类学等学科的影响下，“大写历史”或各种宏大的“主叙事”消解了，民族国家史学失去了以往的光彩，从事宏观历史建构的西方史家成了同行中的少数。大众的日常生活成为研究重点，微观史学发展起来，主张“小写历史”的叙事理论兴起，新文化史或社会文化史学得到蓬勃发展。新的研究战略更少依赖于传统的经济学、社会学和政治科学，更多依赖于人类学、语言学和符号学。
进入21世纪以来，历史进入了“后后现代”时期，人们逐渐接受了后现代主义对近现代文化传统的批判，“文本”、“话语”、“解构”、“修辞”和“书写”等术语已被人们接受和内化，而其激进做法则被摈弃。全球史（global history）作为一种新的史学流派兴起，反映出宏观史学的复兴。随之而来的是全球思想史（global intellectual history）成为一个新兴的研究领域。作为对当前史学研究中全球转向的回应，该研究领域关注观念在各民族中和跨民族的传播与碰撞。对19世纪和20世纪的思想史研究来说，将时间概念历史化是一项重大工程，而将空间概念历史化则隐含了国际转向之后的思想史议程。
二、 西方教育史研究的前景历史研究在19世纪经历了专业化历程，对历史学的科学地位的坚定信念则是专业化的核心之所在。真理就在于知识与客观实际相符合。对于历史学家而言，便是要像它实际发生的那样建构过去，历史学的这一自我界定成为一种科学规范。三种假设奠定了其理论基础：一是历史学要描绘确实存在过的人和发生过的事；二是人的行为反映了行为者的意图，历史学家要理解其意图以便重建完整一贯的历史故事；三是线性的、历时的时间观念。但自20世纪60年代以后，这种对科学、进步和现代性的信仰被极大地动摇了。从第二次世界大战到20世纪末，西方史学的发展趋向是质疑和修正了近现代史学对历史演化的总结及其背后的历史观念。“所有这一切都表现在历史编纂学的方法上，它从精英们的身上转移到居民中的其他部分，从巨大的非个人的结构转移到日常生活的各种现实的方面，从宏观历史转移到微观历史，从社会史转移到文化史。”（伊格尔斯，2006，第2页）对于历史研究的新态度已经形成，历史学发展呈现出明显的多元化特征。了解西方历史观念和历史编纂学的这些变化将有助于中国学者确定和改进未来西方教育史研究的策略。
首先，我们应思考站在何种立场来研究西方教育史。后现代主义的批判是富有启发意义的，它指出了单一的历史观的局限性：历史不仅是连续性的，也是被各种断裂所标志着的，在专业历史学研究占有统治地位的话语之中深深嵌入了各种意识形态的前提。但后现代主义存在的最大问题是质疑历史真实性的概念。人们正在探讨弥合现代与后现代史学理论的可能途径。也许站在一种中间立场更为重要。历史学是许多种叙述的形式之一，但在对真实性保持特殊关系这一点上，历史学是独一无二的。诚如科林伍德所说，历史是一种讲真实故事的艺术。对于教育史研究者来说，真实与虚假之间的这种区别始终都是根本性的，应避免作伪并担负着揭发作伪的责任。
其次，民族国家教育史学仍有其存在的必要性和发展的可能性。西方教育史学自创立以来，一直主要以近代民族国家教育制度的历史发展为轴线。新文化史的兴起挑战了自近代以来民族国家主持教育史坛的局面。但也应看到，在全球化和多元文化发展的今天，民族依然是一个不能避而不谈的概念。一方面，民族国家是世界的一个重要单元，在国际事务中继续扮演着重要角色。另一方面，从一个民族国家的内部发展来说，通过学校教育培养年轻一代的民族精神和形成相对一致的价值观十分重要。当然，承认民族性的主张并不意味着压制个人认同的其他源泉。因此，宏大叙事还是有其重要地位，教育通史研究和民族国家教育史研究始终是摆在我们面前的一项重要任务。
最后，西方教育史学研究的多样性发展成为重要趋势。20世纪的西方经历了两次史学变化的高潮，一次是50年代新史学反对传统史学，另一次是70年代新文化史对新史学的挑战。60年代至70年代，在马克思主义和年鉴学派这两种支配性解释范式的影响下，在历史学中出现了社会史转向，社会史超越政治史，成为历史学中最重要的研究领域。20世纪70年代以后，历史学开始与人类学结合，直接导致了新文化史或社会文化史（socio-cultural history）的兴起，人类学模式统领了以文化入手的研究进路，其中社会人类学、文化人类学和语言人类学的影响比较重要，被称作“语言学转向”或“文化转向”。“1980至1990年代是新文化史迅速扩张发展的时期，涌现了一大批新的经典，一方面用文化研究的角度和方法刷新了传统政治史、思想史、社会史等领域，同时更开拓出史学研究的诸多新领域，构成了波澜壮阔的新文化史运动。”（亨特，2011，第3页）
总之，在这个多元化的时代，教育史家可以选择自己的研究对象和方法。遵循兰克史学传统从事西方教育史研究的大有人在，以社会科学各学科为视角来研究教育史依然可以有所作为。我们也可以借鉴新社会史和新文化史研究的丰富成果来推进西方教育史研究。在方兴未艾的身体史、情感史、西方儿童史、西方青年史和阅读史等领域的研究中有着大量的富矿有待教育史研究者去开发。
参考文献
亨特.（2011）.新文化史(姜进译)，上海：华东师范大学出版社.
伊格尔斯.（2006）.二十世纪的历史学(何兆武译)，济南：山东大学出版社.