近些年来，由于史学家对人类历史中情感经验的持续关注，情感史成为史学研究的新领域。本文从研究路径与趋向两个角度，探讨了如何开展教育情感史研究。全文分为三部分：首先阐述了教育史学者剖析情绪调控视角的演变；紧接着介绍了“情绪”（Affect）及新兴起的“情绪史”（affective histories）。无论是“情绪”抑或“情绪史”都源于情感史（histories of emotion），但与早期的情感史又有很大不同。最后探讨了脑神经科学对意识与人类选择行为的最新研究以及对实践具身性的愈加强调，将会给教育史研究带来的影响。

对于“人类情感”，众多的史学分支领域形成了一致的认识：人的情感随着时间、地点的变化而改变；历史上无论是社会的变革或停滞，情感因素都扮演了重要角色。德国社会学家诺贝尔·埃利亚斯（Norbert Elias）于1939年出版的《文明进程》（The Civilizing Process）在教育史学术圈里颇有影响。该书提出，衡量现代性的重要维度之一，是社会文化中愈益苛刻的情感压抑与控制。正如芭芭拉·罗斯雯（Barbara Rosenwein, 2002）在她那篇影响深远的文章《对历史中情感的担忧》（Worrying About Emotions in History）所提到的那样：“20世纪很多时候，历史学家们对情感的认识与研究流于一种单一模式，即把‘情感’视同于需要加以控制与疏导的水流一般”。当情感建构的社会属性为学者们所强调与重视时，上述认识和理解“人类情感”的模式遭遇挑战和质疑。而且，阿莉·霍赫希尔德（Arlie Hochschild）在《情感管理：人类情感的商业化》（The Managed Heart: The Commercialization of Human Feeling）一书中对待“情感”方式的广泛流行、美国通俗文化中对“愤怒管理”（anger management）的认识以及美国教育政策、教育实践愈益强调和重视“社会情绪能力学习”（Social and Emotional Learning）的培养等，表明了对情感行为重要性的强调已经超越了狭隘的学术圈，具有广泛的社会认可度。

目前对校园情感历史的研究，虽然关注了教师流失及教师职业倦怠等问题，但是主要对象依然以学生的情感行为为主。梅根·波勒（Megan Boler）1999年出版的《感情的力量：情感与教育》（Feeling Power: Emotions and Education）一书是近年来研究校园情感史的较好范例。威廉姆·瑞迪（William M. Reddy，2001）认为，在情感史研究中，应该把“情感”视为“强化习得的惯习”，它是一种影响神经系统的化学表现，是与其他社会文化性实践行为一样的、假以时日可以控制、习得及退化的一种行为。换而言之，研究者应该把校园看成是情感习惯养成或摒弃的场所，因此，可以把诸如“维多利亚感伤”（Victorian Sentimentalism）、“爱国主义情怀”（national patriotism）及“斯拉夫爱”（Slavic Love）等这类校园内的情感现象视为情感的规则（emotional regime），从而进行研究分析(N.W.Sobe, 2006)。此种情感史分析取向，不是把情感归为不可理喻的事物，而是将情感的规则及思维模式视为社会治理与伦理治理的构成部分，并有着自己的历史及发展机制与手段。

目前，在教育情感史研究中，“治理”视角的情感史主要应用于探讨学校如何灌输并培养学生的“国家认同”及“忠君爱国”情感（see Kira Mahamud, 2016）。与此同时，在对课本及课程资料的历史研究中，教育史学者愈加重视探究其中的情感面向（emotional plane）及“感情结构”（structures of feeling）（这个词来源于英国著名马克思主义文化批评家雷蒙·威廉斯），这是学校通过系统化的、有目的的教学活动，及非课程化的教育活动如学生自治、学生俱乐部、学术团体及体育团队等方式而表达及着力塑造的。可见，“治理”视角的情感史研究要求教育史学者的关注点从校内转移到校外，探讨如何理解校园内爱国情感及国族归属感的培养与塑造活动，以及它同校园外所进行的如公共庆典、游行、纪念活动、广播、电视及其他公共渠道所进行的情感教育之间的联系。

情感史视角的教育史研究还可以探讨教育机构里发生的多面向忠诚（multiple allegiance-building）的养成，比如在爱国情感及种族自豪感培养中，学生的国际化情感也会并行不悖地产生。这种现象提醒历史学家应该注意，社会文化实践很多时候并非沿着单一的逻辑进行。研究表明，同一个体的确可能涉入多样的、重叠的、矛盾的情感塑造中。情感史视角的教育史研究应该认识到，学校是竞赛性的、生产社会劳动力的场所，也是文化竞争性的再生产空间（N. W.Sobe, 2009）。

对情感行为的细致探究深化了教学史研究。学者们对师生关系史与影响师生关系的情感行为类型展开了研究，如斯托勒（Ann Laura Stoler）于2002年出版的《性关系与帝国权力：殖民统治下的种族与亲密关系》（Carnal Knowledge and Imperial Power: Race and the Intimate in Colonial Rule）表明，情感或亲密关系成为某些时候殖民统治的重要手段，它有助于重新认识殖民统治下的教会教育。

近些年，从教育的不同方面、不同角度研究教育史中情感规则的方法不断增多（see Peter Stearns and Clio Stearns, 2016）。与此同时，情感史开始重视“事实的”情感行为，而不是简单的规范情感行为的禁令、制度等(see Ute Frevert, et al., 2014)。例如，对“学校焦虑”与“考试焦虑”的研究，重点分析上学儿童的“焦虑情感”为何形成于儿童特定文化构型关键时期，这一时期，上学儿童处于教育实践、社会期待、家庭教养模式及父母情感特点的多种影响下(see Jeroen Dekker, 2010)。也因为如此，近些年来，父母的情感特点及行为受到越来越多研究者的关注(see Peter Stearns, 2004)。

情感调控将是情感史研究中经久不衰的主题。目前，对这一主题的探讨经常会应用福柯“治理研究”（Governmentality Studies）的视角，重视调控情感行为的各种规章制度。很多时候，即使学者们试图深入探究教师、学生、图书管理员、护士、父母、教辅人员及其他人如何体验、抵制及协同建构这些情感规则，但情感调控的问题依然无法回避、不可忽视。目前，在教育情感史研究中，重点仍然是对社会规范和社会期待情感行为形成的深入探究。同时，与其他史学领域的同人们一样，教育情感史领域的学者也渐渐的、在更宽泛的“情绪史”框架内展开情感史研究。

二十世纪90年代后期以来，文化领域出现了“情绪转向”(Clair Hemmings, 2005)，但直到最近几年，“情绪转向”对人文学科的影响渐浓，尤其是史学领域。“情绪转向”的关键是不把“情绪”（affect）简单化为“情感”（emotion）。“情绪”意味着更宽泛的领域，包括“情感”所不能涵盖的、关涉身体的部分。事实上，因为情感激发了具有文化特征的感情，所以，“情绪”可以视作激发的情感(Marta Figlerowicz, 2012)。作为提倡应用“情绪史”视角于教育史学研究的前言，让我们先来考察较早尝试“情绪转向”视角的文化研究。

较早也重要的“情绪理论”（Affect Theory）的提倡者，是布瑞恩· 马苏尼。他认为，“情感”是人类集中性、高强度情绪体验的表现方式之一。从这层意义上来说，情感认同的形成需要重视情感养成中话语表述的建构，使其符合“持续性及线性因果关系”的要求（Brian Massumi，2002）。相反，在使用“情绪”概念的学者眼中，持续性及因果关系是不确定的，是很值得怀疑的命题。萨拉·艾哈迈德（Sara Ahmed, 2010）认为，“情绪”视角的人类历史研究提供了更为宽阔的视域，它能够将杂乱无序的经历、置于世界之中的身体、戏剧性的偶然事件及我们如何被周围世界所感动等等，都纳入研究的领域。

另一位早期的“情绪理论家”赛菊蔻（Eve Kosofsky Sedgewick），在2003年出版了《感动：体验、教育与表述》（Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity）一书。她认为，“情绪”转向将对在学术领域一统天下的认识论权威提出有力挑战。伦敦政治经济学院性别研究所教授克莱尔· 海明斯对赛菊蔻的话表示赞同，她认为，“无休止地追求知识及真理的架构导致忽略了蕴于其中的人类经验”。对此，赛菊蔻认为，弥补措施是回归本体论及主体间性。（Clair Hemmings, 2005）

在对“情绪”一词的学术定义中，多数人认为它是研究身体的一种方法。克劳在2007年出版了具有重大影响的《情绪转向：理论化社会》一书。她在书中认为，“情绪”可以被视为：（1）塑造与被塑造的身体能力；（2）“身体表现、行动与参与能力的扩张与削弱”（Patricia Clough, 2007, 第2页）。显而易见，这些认识受到了巴鲁赫·斯宾诺莎（Baruch Spinoza）“权力影响与被影响”观点的影响。经过法国哲学家吉尔·德勒兹（Gilles Deleuze）的细致阐发后，该观点的影响力尤为重大。

我认为，“情绪转向”将从三个方面提高认识和理解教育史的能力。首先，“情绪”一词的引入虽然使得因果问题复杂化，但并未忽视这个问题。正如米歇尔·哈特所说，情绪同时属于因果关系的两边(Michael Hardt, 2007)。根据这个观点我们可以指出，殖民统治研究应该避开“中心—外围”框架模式，换为知识及技术多方向传播的“网状”模式，尤其应该把殖民主义视为一个既发生在域外也发生在本国内的情况。如果对因果问题及富于变化的、或强或弱的身体形塑也持同样态度的话，教育管理及教育领导的历史研究也将得到深化。

其次，“情绪转向”不再把文化实践、社会制度看成是既定的，而是强调它们的生成性。“阈值分析法”为以往历史学家所重视，它依据片刻的可见性存在而辨别纠缠在一起的异质因素。与此相反，情绪史倾于在事物形成中关注它们，甚至在确定无疑的“形式”或“逻辑”尚未成型的时候。这种立场有助于教育研究者们认识和理解特定学校或特定教育方式下的具有独特文化的社区。

第三，情绪理论把琐碎的、日常的、短暂的、随机发生的事实纳入到研究范围，拓展了教育史研究。也就是说，除了向历史学家们提供思考社会过程和文化形成的新视角外，情绪理论也是史学方法上的新探索。对“快乐”的研究充分体现了这一特点。萨拉·艾哈迈德对家庭养育中出现的、父母所表达的、意在为孩子着想的话语进行了富有启发性的分析（Sara Ahmed, 2010）。她对父母这类话语的分析，不仅使读者能够更为清晰、准确、深刻地认识这些话语，比如, “我仅仅是希望你快乐”这类浸染着欧美历史、社会、文化的表达显示了“父母角色”的意义；同时，这类话语表达产生的情绪反应，反过来又酝酿产生了另一种情绪。对儿童幸福的关注是对安妮特·拉鲁（Annette Lareau）所强调的“协同培养”教养模式合法性存在的解释。在把异性恋的社会期待植入话语表达的同时，也是对儿童一系列的选择及行为能力进行限制和培养。父母希望孩子获得幸福的情感流露也会对教育方法产生影响。总而言之，对“快乐”的研究模式已经在践行中，而且这种叙事模式并未忽略人类经验的复杂性，这足以说明，情绪理论的转向将在不牺牲认识论重要性的情况下把存在论带进教育史(Ian Hacking, 2002)。

对身体的关注，可谓是沟通情绪研究与情感调控研究的桥梁。开展这类研究的关键在于确保身体被看到，不仅是身体的影响力使得身体被看到，同时能看到历史中身体的持久的、无所不在的重要性。我的建议是，从事实情感史（例如，当代史及由福柯提出来的治理术的谱系学等）转向情绪史。这种转向将会让我们明白，学校不仅仅是一种机构，更是启迪人类成长及发展的重要空间(Athena Athanasiou, et al., 2008)。

为了能深刻地认识身体，超越之前把身体视为躯体、客体等观点，我们应该对认知脑科学及关于人的大脑工作机制的心理学的研究有所理解。因为，了解大脑和身体发生关联与大脑和外界世界发生关联的异同点，并理解人类做决定时的大脑运行机制，这将对历史研究产生深远的影响。对于教育情感史的研究者来说，对人类意识的新的认识和理解，将会使我们在理解人类能动性方面有极大的帮助。

本文意在指出，教育情感史、教育情绪史是教育史学的新领域。研究者所要面临的挑战是：找到新的解释方式、用新的渠道发掘新史料、引入新的概念，帮助我们认识和理解人类身体如何在相互学习、相互影响和被影响中，如何在这个塑造我们、同时又被我们塑造的世界中存在着。

(译者注：原文Researching emotion and affect in the history of education，发表在History of Education杂志2012年第41卷第5期。由周娜译成中文。为了中文版的刊登，作者对原文进行了较大的修改和补充。在翻译的过程中，译者得到了Rowan University王晴佳教授的悉心指导，在此深表谢意。)