我国课程研究从20世纪初开始大体经历了五个发展阶段，无论是最开始的民国时期，还是自2001年以来的新阶段，都体现出鲜明的国际化品格。研究者们不仅以饱满的热情翻译引介西方国家各式课程理论，同时结合中国课程改革的实际情形进行了创造性探索，甚至开始建构具有中国话语特色的课程理论体系（Hua & Zhenyu, 2014）。然而相比于20世纪20-30年代我国课程研究在当时世界的领先地位，当代中国的课程研究无论是在理论话语的多元化、思想前沿的深度，还是在方法探索的创新性方面，都难与以美欧为首的国际同行并驾齐驱。因此借助定性和定量的实证工具，准确揭示近十年来国际课程研究的热点议题、演进历程、未来趋势以及所采取的理论视角和研究方法，将有助于我们深入了解课程研究作为一个学术领域的总体发展情况，以便为我们进一步推动课程研究的国际化、形塑中国特色的课程思想体系、促进东西方课程学者的平等对话等创造优异的条件。

目前知识图谱方法所支持的数据库最主要的是Web of Science, 这个数据库包括了SCI和SSCI系列所有期刊的文献数据，因此本文所要采集的数据也主要来自Web of Science。但就课程研究作为一个领域而言，最有代表性的国际刊物当属《课程探究》(Curriculum Inquiry)，《课程事务》(Curriculum Matters》，《课程研究期刊》(Journal of Curriculum Studies》和由派纳（William F. Pinar）创办的《课程理论化期刊》(Journal of Curriculum Theorizing)等四类刊物。其中《课程探究》和《课程研究期刊》的创刊历史最为悠久（均在1968-1969年期间），集中了课程研究最丰富、最前沿的论文，它们和《课程事务》共同构成了课程领域唯一的SSCI刊物。而《课程理论化期刊》则是推动课程研究范式转型的重要阵地，但由于它不属于SSCI的范畴，没有被收录在WoS等主要数据库中，不便于进行数据统计与分析，故暂不列入本文的研究范围。在具体检索时，本文使用主题检索方式，主题词为“课程”，时间跨度为2006-2015的最新十年，学科范围为“教育与教育研究”和“教育科学学科”两大领域，文献类型为“论文”，出版物则选择以上三大SSCI期刊，共获得394篇有效论文。

本文主要借用Citespace III软件进行知识图谱分析。知识图谱是以知识领域为对象，用以透视知识体系中各个领域的结构，预测知识前沿的发展态势，它具有“图”和“谱”的双重性质，可以显示知识群之间互动、交叉、演化或衍生等多种复杂关系（刘则渊、陈悦、侯海燕等，2008）。而Citespace软件则是当前最流行的知识图谱绘制软件之一，由于它在识别研究前沿的本质、标注研究领域、及时识别新趋势和突变等方面有特别重要的贡献，因此在国内外已有非常广泛的应用。在本文中，通过将先前收集的论文数据导入到Citespace III中进行基于Java的运算，可以对国际课程研究在最近十年的演进历程及前沿发展趋势等进行可视化分析，揭示其知识演变的热点问题、关键转折点及其内在关系。此外，本文还将应用Excel的图形制作和分析工具对所收集的数据进行补充和辅助处理。

本文将采用量化分析和质性研究相结合的数据处理方法。首先将对三本SSCI期刊共394篇文章进行知识图谱分析。起止时间设定为2006-2015，时间区隔为1年。数据来源选择题目、摘要、作者给出的关键词和数据库附加关键词，节点类型分别选择国家、机构、关键词、共被引文献、共被引作者等，选择标准为每个时间切片排名前20%的数据，最终得到经最小生成树和聚合网络剪枝运算后的知识图谱。其次是结合所收集论文的摘要和正文，质性地分析国际课程研究的热点议题、研究视角与方法，以便得出更具体翔实的结果报告。

根据各论文作者来源国家的数据，我们可以借助Citespace III和Excel分别绘制出图 1和图 2两幅图表。通过观察这两幅图以及其他一些相关的数据表，我们会首先了解到以课程为主题的论文发表数量逐年保持在稳定的状态，大约在30-50篇之间，2011-2013和《课程研究期刊》则分别是论文发表数量最多的年份和学术刊物。其次从国别的差异来看，以美国、加拿大、英国为代表的西方国家始终是课程研究的主力军，光是美国一国就占了全部论文发表数量的三成（30.457%），且与其他国家之间的合作最多（图 2中的连线），其代表性机构有密歇根州立大学、哥伦比亚大学、哈佛大学、伊利诺伊大学等。但是也应该看到，课程研究的国际辐射范围还是非常广阔的，来自北美、欧洲、大洋洲、非洲和亚洲的作者都发表了数量可观的论文。其中大洋洲以澳大利亚和新西兰为代表，两国论文发表的总数甚至达到了20.05%，其中奥克兰大学和怀卡托大学成为发表课程论文最多的机构（图 2中黑色字体最大者）；非洲的南非，亚洲的以色列（希伯来大学、海法大学）、中国、新加坡（南洋理工大学）、韩国（延世大学）和日本（创价大学）等也都有出色的表现，特别是中国课程学者（主要是来自香港大学、香港中文大学、首都师范大学等机构）的贡献率排在了前十名，在亚洲学术圈里已经开始扮演起领头羊的角色，证明我国课程研究的国际化已经取得了一定成果。

图 1

图 1 近十年课程研究国家分布的条形图

图 2

图 2 近十年课程研究机构的分布与合作网络图

关键词体现了论文的核心主题及主要内容，因此以关键词为节点类型进行运算，可以了解近十年国际课程研究的热点议题。如知识图谱3所示，其间的节点共有187个，连接线622个，节点代表课程研究的关键词，由不同颜色的年轮所组成，其大小或厚度反映了该关键词被多篇文章关注的程度，节点越大，则关注越多、共现频率越高。此外可以按词频、中间中心性值以及关键词出现的年代，删除地名、课程和教育三个笼统的关键词、以及那些中间中心性值小于0.10的关键词，制作成表 1。这里的中间中心性值反映了某一节点在整个知识网络中的重要性，此值越高则代表着节点具有更加重要的战略意义或更高的学术影响力，一般而言，超过0.10中间中心性值的关键词才可以成为知识网络中的“关键点”或“转折点”。

表 1

表 1 国际课程研究关键词演进表 年份 关键词 共现频率 中间中心性值 2006 课堂 10 1.18 公民教育 21 0.18 问责制 7 077 学生 13 0.45 教师 17 0.41 改革 30 0.33 2007 公民身份 6 0.65 评价 5 0.58 2008 教育政策 5 0.18 身份认同 10 0.13 2009 民主 7 0.35 适应 3 0.11 2010 课程理论 11 0.10 反压迫教育 1 0.52 青少年 3 0.38 2011 教学 10 0.52 入学机会 2 0.45 政治学 9 0.13 2013 整合 3 0.13 2014 课程变革 4 0.11 2015 学科 1 0.46

表 1 国际课程研究关键词演进表

由图 3显示最大的十个节点分别为知识、改革、公民教育、教师、学生、历史、教学、政策、课程开发、课程改革，它们都是在样本数据中共现频率达到10次以上的关键词。在上述议题中，关于知识（特别是教师知识）的研究是最大的热点，例如揭示教师在课程设计、学科教学法和课程连续性方面的知识匮乏，因此亟待外部课程专业人士提供更有效的支持（Huizinga, Handelzalts & Nieveen, 2014）。以分数为例，揭示教师在职前培训时未能形成适宜的学科内容知识，因此建议教师教育的实施者能够从学生学习学科知识的角度重新审视以及改革职前课程，以提高教学的有效性（Steenbrugge, Lesage & Valcke，2014）。但是与这些具有“瑕疵取向”的研究所不同的是，另一些论文却强调教师在课程开发乃至整个改革过程中的能动性及其积极影响，例如有文章从忠实和行动者取向两个视角呈现了教师在课程实施过程中的复杂情形，表明教师一方面会根据课程方案的目标与结构进行自我调适，但在更多的情况下却会做出自己的诠释和解读，从而形成不同的教学风格（Penuel, Phillips & Harris, 2014）。希尔福蒂的研究则表明学科教师会自愿组成或加入到专业协会中，对与学科相关的课程政策进行批判性审视并贡献自己的力量，而这就是教师专业主义的外在表现（Hilferty, 2007）。

图 3

图 3 国际课程研究关键词共现的知识图谱

国际课程研究领域还关注的其他议题包括课堂、问责制、科学课程、身份认同、教科书、政治、民主、教师教育、评价等，它们同样是许多文献共同探索的重要主题。譬如身份认同的问题便是当前的一个热点议题，斯露探索了教师在回应地方政府的问责制政策时形成及发展个人身份的问题（Sloan，2006）；约瑟夫的文章也指出教师在通过调查学生的课程体验后，开始发展出对课程的批判性意识，将自己转变为一个“陌生人”（Joseph，2007）。对教科书乃至整个课程体系的批判性审查，是批判教育学研究的重点，近十年来这样的研究持续表现出蓬勃的生机。如卡邦特等人通过考察课程内容、实施方式、教师和学员的态度等，批判新西兰的教师教育体系存在明显的“异性恋规范”倾向，严重忽略对女同、男同、双性恋、超性别和换性别人群的课程关照（Carpenter，2010）。布兰恩的研究则表明当前的教育系统通过对种族主义进行个别化、最小化、自然化的诠释，强化了公众固有的种族偏见，因而提出学校应采取适宜策略“重新叙述”种族和种族主义（Bryan，2012）。

但是就中间中心性而言，其值最高的十大主题却略有不同，它们分别是课堂、公民教育、问责制、公民身份、评价、教学、反压迫教育、学科、学生、入学机会，这些主题对近十年国际课程学领域而言具有最强的影响力。特别是在学生这个主题上，一方面通过倾听学生的声音，研究者揭示了他们对学科学习的目的与意义不甚明了，因此需要教师投入更多的时间进行解释（Haydn & Harris，2010）；指出他们与学校教育之间存在的巨大鸿沟，以及课程参与率不足的问题，进而建议教育者应根据学生的需求将课程建设成为相关的、协商的、综合的（Bishop & Downes，2008）。另一方面则将学生视为有力量的存在，不仅可以将核心素养从一种情境自主迁移到另一种情境，同时也能在不同话语间转换主体身份之时产生并发展这些素养（Charteris，2014）。此外，从表 1中我们还可以窥见每一年度课程研究者所关心的主要议题，以及从2006年以来课程研究的重心随时间而转变的简要历程。

以共被引文献为节点，结合突现词进行运算可以得到知识图谱4和5，该图谱由855个节点、5488条连接线所组成，模块值（Q值）为0.935，平均轮廓值（S值）为0.632，表明网络聚类结果较优。结果共发现49个突现词（见图 4），这些突现词代表了最为活跃的课程研究领域或日趋兴起的研究主题，吸引了整个学术圈最为密切的关注。影响力最大的突现词包括课程编制、课程设计、学科内容、学习机会、教育改革、纸笔测验、体育、技术教育、国际教育、历史教师、服务学习、社会科学、视觉艺术、经验性叙事等等。此处突现词分析所揭示的结果与前述关键词分析的结果大体一致，但也揭示出后者所忽略的某些时新的研究领域，如视觉艺术、经验型叙事等。而通过对文献摘要和正文内容的检视，我们会发现有研究者曾考察语言文学类教科书中的视觉艺术，指出其在促进学生学习文学方面的积极作用和教师的实施策略（Eilam & Poyas，2012），反思课程材料中的视觉表征对建设理论化的课程架构有何影响（Eilam & Ben-Peretz，2010）等；或者通过对一个国家课程编制者的经验性叙事或自我研究，回顾课程编制过程中所遭遇的个人、环境和专业挑战（you，2011）等，这些都可以反映出国际课程研究的未来发展动向。

图 4

图 4 国际课程研究的突现词图谱

图 5则对共引文献进行了运算，可以发现近十年来国际课程学者们引用最多的文献（除去官方政策文件外）是派纳的《理解课程》（1995）、施瓦布的《实践3：课程的转化》(1973)和《实践4：课程教授该做什么》（1983）、彼尔兹（M. Ben-peretz）的《教师与课程的相遇》（1990）、拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》（1949）、李·舒尔曼（L.Shulman)的《知识与教学：新改革的基础》（1987）和《那些理解的人：教学中的知识发展》（1986）、黛博拉·布尔（D.L.Ball）的《书本的改革：课程材料在教师学习和教学改革中的可能角色》（1996）、克兰迪宁（D.J.Clandinin）的《教师即课程规划者：经验叙事》（1988）和《叙事探究：质性研究中的经验与故事》（2000）、约翰·杜威的《经验与教育》（1938）等。这些文献都是开创课程研究新范式、新领域或新视角的代表性文献，虽已历时久远，仍保持较高的引用量，说明其影响之深广，同时也能反映出传统的课程议题仍在当代受到普遍欢迎。其中《课程与教学的基本原理》被誉为课程开发的“圣经式作品”，杜威的《经验与教育》和施瓦布的实践系列则分别是进步主义课程理论和实践性课程理论的代表作品，而《理解课程》则是派纳发起的概念重建运动之最主要成果。还有如舒尔曼的作品开辟了“学科教学法知识”（PCK）的研究，克兰迪宁的著作掀开了教育叙事研究的序幕，而彼尔兹的著作则率先建构了关于课程潜能的理论体系等。此外，图 5中还能发现课程研究领域其他一些国人熟知的经典作品，如迈克·阿普尔的《意识形态与课程》（2004）、保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》（1972）、维果茨基的《社会的心理：高级心理机能的发展》（1978）、劳伦斯·斯腾豪斯的《课程研究与开发导论》（1975）、杰罗姆·布鲁纳的《教育过程》（1960）、唐纳德·舍恩的《反思性实践者》等等。但是最新的课程研究力作由于暂未获得较多的引用量，即便它们具有突破性的意义，也因Citespace本身的限制，无法在共被引文献的知识图谱中反映出来。

图 5

图 5 国际课程研究的共被引文献图谱

Citespace所产生的知识图谱对了解国际课程研究的热点议题和发展趋势有显著的贡献，但是它因未涉及论文的细节内容，而无法做其他维度的分析，因此研究者深入摘要和正文内部，考察近十年来各国研究者在撰写课程论文时所常用的理论视角与方法，以便更全面地了解国际课程研究的发展现状。从表 2可知，当代课程研究在方法的选择与应用上已相当多元，且偏向于传统的哲学思辨和以个案研究为代表的定性研究，并且更多地受到人文学科（如美学、社会学等）的影响，而没有迷从于教育学领域占主导地位的定量研究。就哲学思辨法而言，主要包括对当代课程理论家（如派纳、麦克·杨等）的思想及其作品的分析、对某个课程观点的阐述或回应、对某个课程议题（如环境教育、教育神经科学等）的文献综述、对本国或本地区课程政策的分析（如金融教育政策）、对两个或多个国家（地区）之间课程政策的比较研究（如加拿大和欧盟国家宗教教育政策的比较、德英荷的历史教学比较）等。个案研究则包括单一个案和多个案研究，这里的个案涉及学区、学校、教育行政人员、教师、学生、授课单元、课程争论等，教师和学生是研究对象的主体，研究时间从数周、数月到数年不等，期间采用的数据收集方法既有质性的问卷调查、访谈、观察、文件分析和绘画法，也有量化的统计法、测验法等。其余常见的研究方法则包括叙事探究法、历史探究法、内容分析法、话语分析法和人种志方法，其中叙事探究法的对象主要是教师，采用自我研究、生活史探究和自传的方式；历史探究法涉及的年代主要是在19世纪-20世纪这段时期，在区域上主要是指传统的东西方发达国家，如美国、新西兰和日本等，探索的重心是课程理论家思想发展的历史进程，如杜威、池田大作、泰德青木（Ted Aoki）等；内容分析法包括教材内容演变的分析、试卷内容分析、影视作品分析和摄影作品分析；话语分析的对象则包括教材、网站、投资者关系材料、学校发展规划书、课程文件等。在其他中，行动研究法、扎根理论法、（准）实验法等也有所应用，数量均在3篇左右。

表 2

表 2 2006-2015国际课程研究文献的研究方法统计表 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 总计 哲学思辨法 19 23 16 20 16 22 18 28 10 12 178 个案研究法 10 6 11 13 10 15 20 9 13 9 113 叙事探究法 0 2 3 1 1 2 0 1 1 2 11 历史探究法 0 2 0 3 1 0 3 1 0 1 11 内容分析法 1 3 2 1 0 1 1 0 0 1 10 话语分析法 0 1 0 0 0 1 2 1 2 4 9 人种志方法 1 1 2 1 0 0 0 0 1 1 6 其他 3 0 0 3 7 1 4 6 12 6 41 合计 34 38 34 42 35 42 48 46 39 36 394

表 2 2006-2015国际课程研究文献的研究方法统计表

近十年来，国际课程研究的理论视角也呈现出更加多样化的发展趋势，为推动课程领域的发展、保持课程研究的生命力发挥了重要作用。其中应用最多的当属施瓦布的实践课程理论、以迈克·阿普尔为代表的批判教育学理论、以威廉·多尔为代表的后现代课程观和以维果斯基为代表的社会文化理论及其语言学习观等。其次则是课程研究者们所熟知的解释学、多元文化主义、后殖民主义、现象学、后结构主义、批判现实主义、批判种族主义理论等。此外，研究者还积极借助其他人文与社会学科的理论（或概念）进行创造性地研究，拓展了课程研究的边界，如社会学领域的“边界对象”理论，心理学领域的精神分析理论、朱迪丝·巴特勒（Judith Butler）的情感理论、关于情感的社会心理理论，还有系统功能语言学理论和生态学视角等。

本研究对十年来Web of Science数据库中收录的课程研究核心论文进行了系统梳理，通过国家与机构分布、关键词共现分析、文献共被引分析、理论视角和方法论分析等四个维度，绘制了多张可视化的知识图谱及表格，反映了国际课程研究的演进历程、研究现状及未来趋势。为此得出如下四条基本结论，以为我国课程研究领域的进一步发展提供新的启迪。

其一，从研究文献的产量及合作情形来看，美英加澳新等传统的英语国家仍然是课程研究的主力军，其文献产量占据了样本论文数的2/3有余，而包括中国在内的其他国家虽频繁举办、参加各类型的国际课程大会，也发表了为数不少的高质量英语论文，但在总量上仍与上述国家有显著差距。就我国而言，还存在的另一个问题则是多数英语撰写者来自港澳台地区，内地高校学者的参与不足。与此同时，论文贡献率较高的研究机构及作者普遍重视跨部门、跨校乃至跨地区的合作，形成了极为密切的知识生产网络，而我国高校及学者在这方面的意识普遍不强，因此未来宜在不同空间层面建立稳定持久的批判型写作同盟，多邀请国际同行进行指导乃至参与研究，才有望提升对国际课程研究领域的影响力。

其二，从研究主题来看，近十年来国际课程研究的热点议题一直在不断演变和扩展，其重心在宏观层面体现为从经济、政治、文化、种族、性别等角度重新审视课程背后所蕴含的复杂斗争和深层意义，在微观层面则表现为学科教学、课程决策过程中师生的存在体验、身份认同以及主体力量的关照。前者反映出课程研究从“开发”向“理解”的范式转型已经获得国际社会的普遍认可与支持，后者则揭示出课程研究走进利益相关者内心世界的普遍诉求。而根据丁长康、钟勇为（2015）、闫守轩等（2014）的计量分析及笔者个人的探索可知，我国课程研究主要围绕课程改革、学校改进过程中各项实践议题来展开，包括学科教学、课程开发与设计、教师专业发展、课程领导等，其主导范式仍然是传统的课程开发范式，既缺乏以批判的视野解构课程改革背后的政治、经济和文化再生产机制，同时也缺乏从不同角度对课程文本作出多样化解读的尝试，特别是在性别、美学、传记、后结构主义等方面。此外，我国课程研究对教师和学生的多重身份（地域/民族/性别/家庭背景/年龄/学习或工作表现水平等）、在课程实践过程中的复杂体验（意义建构/利益冲突与博弈等）、可能发挥的能动作用（agency）等也关心得不够，特别是在揭示儿童（青少年）课程参与的意义、条件保障和途径策略等方面，还缺乏真正有启发意义和原创性的研究。所有这些都应是我国课程学者们未来努力开拓并深化的方向。

其三，从理论建设上来看，美英加等国有大批研究者长期从事课程理论的专业化研究（甚至有从来不走进教育现场者），他们建立并发展了许多独创性的理论体系或话语，并不断以实证研究来检验和完善已有的理论架构，其目的是推动课程研究的学科化（因而出现了“课程学”这个概念）。就连“教育行动研究”这个国人眼中的小专题，国外也已形成了实用主义、女性主义、存在主义、批判理论、后殖民主义、复杂理论，乃至佛教、道教和儒学等十几种理论话语，且各个话语均有多名代表人物（Noffke & Somekh，2009）。反观我国的课程研究，对实践问题的探索往往局限于“就事论事”的范畴，缺乏理论架构的支持，而对西方课程理论的简单应用也远远多于批判性反思，基于中国智慧传统和其他文化特色的课程理论建设也才刚刚起步（张华，2004）。因此未来我国学者宜结合本国国情，对国外课程理论与思想进行二次开发及在地化的改造，并进一步打造具有中国本土特色的课程理论体系，才能与西方学者进行更有效平等地交流与对话。

其四，从研究方法上来看，国际课程研究领域整体上已经走出了以量化研究为主导的传统格局，而更多地采用具有人文特征、强化个人体验与独特性的质性研究，其方法包括个案研究、叙事研究、人种志、历史研究、话语分析等等。另一方面，在研究方法的设计与实施过程中，研究者与研究对象的角色都发生了由“局外人”向“局内人”的重大转变，前者更深入地浸润到田野现场以及被研究对象的生活世界中，而后者（包括年幼儿童）则开始摆脱单纯的信息提供者形象，并与研究者一起进行设计、决策与行动，因此两者之间的关系不再是控制与被控制、知识生产与知识消费、主体与客体之间的关系。而我国课程研究的作者群普遍以哲学思辨为主要的研究方法，缺乏长期深入的田野调查及其他实证资料的支撑，也缺乏与被研究对象进行合作研究的意识及经验，致使其研究结论的信度和效度明显不足，既不利于我国课程学知识体系的构建，也不利于形成对课程改革有参考价值的决策方案。所幸前不久在华东师大召开的首届教育实证研究论坛已经就这个问题进行了全面反思，并号召包括课程学者在内的教育界同仁在完善传统思辨研究的同时，积极开展基于定性和定量证据的实证研究，这可为我国推动课程研究的范式转型提供新的契机。