公共教育的发展趋势，是个体教育逐渐被集体教育取代，但实施集体教育的理论基础仍然是关于个体教育的相关理念及研究成果。用个体教育理念推动集体教育实践，希望在收获集体教育带来规模效应的同时，让集体教育仍然像个体教育那样，继续尊重学生个体的成长规律。比如，班级授课既能够让更多的学生听课，但又要像个别教学那样，仍然照顾到每位学生的学习。可是，不管个体教育理念多么令人向往，也不管用个体教育理念推动集体教育实践看起来多么科学，如果要实现个体教育的目标，就必然会以拉低集体教育的有效性和规模效应为代价。为此，为了应对集体教育模式的低效，教育绩效管理总是与公共教育的普及如影相随，因为公共教育旨在落实个体教育的理念，绩效管理旨在提高集体教育的效率。通过绩效管理提高工作效率，在企业管理和商业管理中有着大量成功案例，但在教育领域的成效似乎并不乐观，在不同国家实施的教育绩效工资政策，似乎也没有对教育工作效率的提升带来多大福音。所以，只有对教育绩效管理进行教育学考察，才能让绩效管理更好地融入教育教学过程，既让教育教学过程因为绩效管理变得更加高效，又能尽量不冲淡教育的内涵。

个体教育来往往强调教师个体的努力，较少强调教育成效。因为教师个体可以决定自己在教育过程中的投入，也由自己承担教育过程的结果。只要个体在教育活动中努力了，他的投入就达到了最大值。由于个体完全拥有教育过程的成果，所以对他的激励也达到了最大化程度。在这种情况下，教育活动的自然进程，就是教育成效最大化的过程，任何对教育个体的干涉或者对教育过程的干预，都是对教育成效最大化的破坏。由于个体既能全部掌握整个教育过程，又对所有的投入与结果承担责任，所以我们有理由相信，每位个体都能够更长远地考虑教育活动，更主动地遵循教育规律，从而给予受教育者更有效率的教育服务。事实上，这既是个体教育优势所在，也是为什么在集体教育盛行的今天，依然要弘扬个体教育理念的原因所在。

尽管个体教育更能顺应学生的个性，也能更好地遵循教育规律，但个体教育最大的弱点是教育效率低下，教育周期漫长。因为在个体教育中，虽然能够根据学生的需要来配置教育资源，甚至根据学生的需要来调整师资，这对学生成长是有帮助的，但教育资源的使用效率却是低下的。学生成长是一个需要等待的过程，教育则是一项慢的艺术。正是因为个体教育拉长了教育周期，所以能够给予学生足够的等待，把教育这个慢的艺术发挥到极致。但如此漫长的教育周期，使得对教育过程的评估和管理都变得非常困难。因此，个体教育虽然是好的教育，但个体教育也是“个别人的教育”。当教育体系要承担提高国民教育素养的责任时，个体教育就变得不堪重负，这时候只有依靠集体教育的规模效应，才可能完成公共教育的宏大目标。此外，当教育成为一种公共资源时，作为“个别人的教育”的个体教育对教育公平形成了极大的挑战，而以追求公平为目标的公共教育，也就应运而生了。

当教育实践形态从“个体教育”转换成“集体教育”、从“个别人的教育”转变成“公共教育”时，教育发展中的核心问题，也从追求教育的内在规律、满足学生的学习需求，变成如何让教育资源的使用更为有效，如何让教育资源的分配更加公平，从而发挥集体教育的规模效应，充分体现公共教育的公平性。只有这样，才能在资源投入有限的情况下，更好地达成提高国民教育素养的目的。所以说，尽管集体教育和公共教育都有着个体教育的基因，但为了让更多的人得到公平的受教育机会，为了获得教育的规模效应，为了体现教育资源的有效使用性，往往又要牺牲个体教育在理念上的纯洁性，弱化在实践中因材施教的个别化，去追求集体教育的有效性。

要把原本属于个别人的个体教育转变成具有公共性质的集体教育，就需要高度重视教育资源的稀缺性。不论是对教师资源的调配，还是对学生学习时间的安排，都应该让步于资源的有效使用。于是，原本依靠教师个体自觉性的行为，就转变成了学校组织的计划行动；原本顺应学生学习天性的自然进程，就转变成了依靠学习成效进行调整的主观活动。为了有计划地开展行动，为了更有效地调整教育活动，这就需要对集体教育的过程进行监测。在产品生产或者商品销售过程中，对整个过程进行数据化监测，这肯定是科学化生产过程和销售流程的内在需要；由于教育过程的人性化与个性化非常明显，要推动整个过程科学化程度的提升就更加艰难，要对教师教学行为的引领和管理就更难实现。所以，对整个过程资源的使用和学生成长进行监测，这就是我们讲的绩效评估以及使用与绩效评估相对应的教师薪酬制度，就变得更有必要。事实上，对传统教师薪酬制度的指责，正是教师的薪酬缺乏结果导向，将教师的报酬和管理与学生的业绩挂钩的工资制度能够纠正这些问题（畅铁民, 2013, 第59页）。

从个体教育转向集体教育，学生所受的教育由分散转向集中，也不再由单个教师全程负责。个体教育是一个单数名词，单个教师可以对某位学生的学习整体负责，也可以掌控学生整个学习进程，于是这位教师就与自己实施的教育活动浑然一体。如果学生学得很好，自然会说这位教师是一位好教师，从而得到与之相应的良好待遇；如果这位学生学得不好，这位教师的专业声誉就将受到影响，他的待遇和社会声望也会受损。集体教育是一个复数名词，不是由许多独立的“个体教育”构成的，而是由许多“个别人的教育”构成的。也就是说，在集体教育实践中，教师个体要对许多学生负责，但又不需要对特定学生的全部学习负责；教师个体要对学生某个阶段的学习负责，但并不对学生的整个学习过程负责。

在集体教育实践中，学生的学习情况，不论是学生的全面发展，还是学生的可持续发展，都由教师群体或者学校组织来负责。可是，虽然教师不对学生学习整体负责，但学生学习整体仍然由不同教师个体的教育教学活动组成。教师个体在工作中努力与否，对学生整体学习品质的影响依然很大。虽然我们都知道每位教师的教育教学活动对学生整体学习质量的影响很大，但却很难把教师个体对学生学习品质的影响分离出来。所以，在这个过程中，大家都知道每位教师都应该努力，但每个人都不知道谁有多么努力。同样的道理，虽然学生成长的每一个阶段，都由不同教师群体或者不同学校组织来承担责任，但学生成长路上碰到的每一位教师，都对学生整个学习过程有着或大或小的影响；而究竟这位教师对学生整个学习过程有多大的影响，却是难以界定的。于是，在集体教育实践中，尽管每位教师对学生的学习都很重要，但很难把每位教师的贡献区分出来。当所有教师的教学成效或者成果都被融为一体时，如何激励教师就成了一个非常重要同时也是非常困难的课题。

在集体教育实践中，不论是教师自己，还是教师的教育教学行为，都被汇入到教师群体之中、融入到学校教育教学工作之中。当教师个人的努力程度被遮蔽起来，当教师个人的教学成就被模糊起来，教师的教学付出不再被人关注，教师的教学成果也不再被人欣赏时，教师的工作积极性就大打折扣。要让集体教育中的教师也像个体教育模式中的教师那样自觉的工作，就必须更加清晰地界定教师在集体教育过程中的教育投入，更加明晰教师在集体教育成果中所做的贡献，并通过教师个体或者团队在教育投入与教育贡献间的比较，来考虑教师个体或者团队的教育报酬。例如，一些企业由于没有明确区分不同技术水平和不同责任工作之间的薪酬，反而削弱了员工接受培训以及提高技能的积极性，也挫伤了他们争取晋升成为管理者的进取心（米尔科维奇，纽曼, 2002, 第33页）。因此，为了有效激励集体教育实践中的教师，就需要用教育绩效管理的方式，来重新营造一个教师既能对自己的教育投入、又能对自己的教育成果负责任的体系，最终通过教育绩效薪酬的方式来营造一个新的教师动力机制和激励体系。

不管是为了发挥集体教育的规模效应，还是建构集体教育中教师的动力机制，我们都不反对在教育中推进绩效管理，事实上这也是集体教育发展的一种内在需求。因此尽管绩效管理本身并不是教育领域的产物，但并不是说教育体系就不能运用绩效管理的原理和方法。在个体手工业时代，不管是生产企业，还是商贸企业或者说学校，都是不需要绩效管理的，每个人既可以控制自己的工作投入，也可以占有自己的工作成果。如果说这个过程也有绩效管理的话，那么这种绩效管理是每个人实施的自我管理。可是，随着大规模生产的开始，以及大规模商业活动的形成，不管是生产企业还是商业企业，个体在生产和商业活动中都不再保有独立性，而是开始成为群体生产活动或者集体商业活动中的一员。从工作中的“唯一”变成团队中的“之一”，就意味着自己的工作投入不仅仅与自己的工作报酬有关，而且还影响着其他人的工作投入，影响着整个生产流程或者商业系统的效益。与此同时，自己的工作成效不仅仅表现为自己的工作业绩，还影响着同事的工作进程，并最终影响着整个生产或者商业活动的进程。于是，这就需要将原本由个体自我实施的绩效管理权，转移给整个组织或者团队，从而对每个个体的工作投入和工作成效进行监控与协调；同时也希望建立起个体工作报酬与工作成效之间的对应关系，来激励个体愿意增加工作投入、愿意增大与整个团队的合作力度。

正是有了生产的规模化和商业的系统化，生产团队或者商业组织替代了工作个体，才催生了产业与商业对绩效管理的使用。在教育领域，随着公共教育的全面普及，以学校教育为主要形式的集体教育取代个体教育，成为当前起着主导作用的教育组织形式。从提高学校教育的效率来讲，对绩效管理的需求是必然的；但从保有学校教育的本质来讲，绩效管理又会破坏教师的专业自主权，对教育绩效的追求也违背了学生的成长规律。因此，在教育领域，对是否在学校实施绩效管理和绩效工资制度，就有着两种几乎对立的观点：着眼于提高学校教育效率的教育行政部门，甚至还包括社会民众，赞成和支持学校实施绩效管理；着眼于教师自主权和学生自主成长的学校及其教师组织，普遍反对和抵制学校实施绩效管理。非常有意思的是，尽管有着大量的案例可以证明，教育绩效管理对学校教育绩效的提高并没有多大的帮助，但绩效管理与公共教育总是如影相随，在教育管理中几次取消了绩效管理，但过了一段时间又会恢复过来。

在生产和商业领域，绩效管理的成功是有目共睹的，它对于推动企业生产的规模化、推动商业运营的系统化，功不可没。可是，这么成功的绩效管理，为什么到了教育领域就变得举步维艰呢？从主张遵循学生成长规律，尊重教师专业自主权的角度来看，绩效管理的实施的确是弊大于利。可是，如果不采用集体教育，或者在集体教育中不能有效激励教师，不能引领教师间的有效合作，那么教育的受益面就不可能扩大。小范围的精英教育，虽然造就了一个精英学生群体，但对整个社会来讲，尤其是对没有机会接受教育的那些孩子来讲，是极其不公平的。因此，教育绩效管理应该是一个复合名词，也就意味着既要借助于管理来提高教育效率，助力学校教育规模的发展；也要充分尊重教育规律，尊重教师的专业权利，助力学校教育品质的提高。而且，若要在教育领域应用好绩效管理，前提是绩效管理要顺应教育规律。只有把绩效管理融入到教育领域之中，才有可能推动教育的专业发展。也正是在推动教育专业发展的过程中，绩效管理才能充分体现自己的管理价值。

教育是一个大家熟知的领域，但要对教育达到真知的程度，依然是一个不小的挑战。尽管我们天天都和教育打交道，甚至感觉到自己就是教育的一部分，但并不等于我们就清楚地认识到了教育的本质。教育事业的复杂性就在于，你不知道要多大的投入，才能产生预期的教育成效，更难以明确预期教育成效会在什么时候达成。而且，即使你有了这么大的投入，不但有可能产生不了预期的教育成效，还有可能产生你没有预期到的教育结果。尽管我们很熟悉教育，但是却并不真正了解教育，这就给绩效管理在教育中的应用造成了极大的困难。什么是教育投入，什么是教育绩效，教育投入和教育绩效之间究竟是相关关系、还是存在直接的因果关系？而且，即使我们搞清楚了教育投入和教育绩效之间的关系，但我们又如何把不同教师个体的教育贡献，从教育绩效中分离出来，从而给予应得的鼓励或者奖励？教育绩效属于专业绩效，与生产绩效或者商业绩效相比，在界定、考核、评估、优化等方面都更加复杂。而且，它对教育实践的影响更间接，也更持久。所以，对于有学术水准的教师，就应该给予其奖励。区分不同水平的教师并给予相对应水平的回报，这并没有错，但与之相关的所有要素，都依赖于我们是如何界定教育绩效的（Michael Luntley, 2000, p.3）。

要在学校实施教育绩效管理，就必须明晰何为教育绩效，并以此为依据建立相应的奖励机制，进一步激励教师及其团队在提高教育绩效上的投入意愿。这个问题就充分体现了教育绩效作为专业绩效，与生产绩效或者商业绩效之间的区别。对生产企业来讲，产品都是严格按照相关标准和流程来生产的。对工人或者团队的绩效考核，可以按照或者参照生产标准来认定。对于商业企业来讲，商品销售的营业额和利润率都是清晰而又透明的，它为商业绩效标准的制定提供了极其便利的条件。可是，如果要明确教育绩效，就像对待教育的态度一样，它看起来是熟知的，但做起来没多少人是具有真知的。不管是教育行政部门还是社会公众，不管是学校教师还是学生家长，大家都认为提高教育绩效是非常有必要的，但对于究竟什么是教育绩效，不论是在技术层面，还是在价值层面，都陷入了无法调和的境地。

在教育专业人员看来，学生学习是一个自生长的过程。在教师教学行为和学生学习结果之间，并不存在简单的因果关系。大家更愿意把教师教学行为看成是学生学习的资源，希望通过为学生提供丰富的学习资源和机会，助力学生自身成长。正如杜威所言，教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是持续不断生长的能力，所以我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的（杜威, 2001, 第111页）。因此，教育过程本身并不产生学习结果，学习结果永远是学生自己学习的结果，更确切地讲应该是学生生长的结果，而不是外在培育的结果。如果把教师教学行为仅仅视为一种学习资源，那么教师教学行为只是间接影响学生的学习结果，其影响力度有限，影响过程更不可控。按照这样的教育逻辑，所有用学生学习结果做教育绩效标准的做法和想法，都是对学生成长规律和学校办学规律的违背。如果用学习结果替代教育绩效标准，一方面对学校和教师不公平，因为投入的教学资源要转化为学生的学习结果，这个过程会产生大量的消耗与流失，而这个消耗与流失是无法从教育绩效工资中得到体现和弥补的；另一方面会误导学校和教师去缩短学生的学习周期，并且尽量让教师教学行为和学生学习结果之间变得更加简短和直接，也就是我们常讲的“为考而教”。可是这样的教法不但会压制学生的学习主动性，而且会让教师教学行为在取得短期成效的同时，牺牲对学生长远发展和可持续发展的支撑和引领。这就意味着，不论是对教师，还是对学校，都只能考核大家在教育教学过程中投入了多少资源，根据投入资源的多少来计算教师或者学校的报酬。事实上，这也是计算教师报酬最普遍的标准与方法。

在行政管理人员看来，尽管学习是学生自生长的过程，但教师教学行为的目的，最终还是要以对学生成长是否有帮助为标准。因此，用学生学习结果作为教育绩效标准也是不科学的，因为它没有考虑到学生学习能力和学习起点的差异。但用学生学习结果的变化值作为教育绩效标准，则与教师教学行为对学生学习的帮助程度相对应。如果不把教师教学行为与学生学习结果关联起来，就无从区分教师拥有了多少教学资源和教师究竟投入了多少教学资源；而且，对于教师已经投入的教学资源，也无从判断这些教学资源究竟是有效资源、低效资源还是无效资源。在美国，弗罗里达州最早实施绩效工资。最早提出这一标准的，正是商界领袖和立法委员会成员，而不是当地教育系统或者教师群体。他们都寄希望通过绩效让教师教学更有成效，让学校教育更有活力。他们认为，对绩效的反对就是对平庸的支持（Provenzo, Eugene, And Others, 1987, p.15）。在我国，人们还是普遍信任教师群体的，相信教师拥有多少资源就会投入多少资源，他们也一定会尽其所能地投入优质资源。但是，在教师个体或者不同教师群体之间，若只看教师拥有多少资源，而不看教师投入多少资源，则会打击那些充分投入资源的教师，而放任那些投入不足的教师；若只看教师投入多少资源，而不看这些资源的使用效果和效率，它会打击那些投入优质资源的教师，而放任那些投入低效资源甚至无效资源的教师。事实上，由于教育行政管理人员有着教育决策权力，所以他们的观点成为了主导教师绩效工资政策的重要力量，甚至是决定性的力量。

在如何界定教育绩效这个问题上，似乎教育专业人员与教育行政人员走到了两个极端，也很难有对两者进行调和的可能。在教育实践中，尽管教师绩效工资政策已经普遍实施，但学校和教师对这个政策的排斥力度仍然很大，这一政策在学校中的实施成效也不明显。从以上分析可见，不论是作为教育专业人员的学校和教师，还是作为政策决策者和执行者的教育行政管理人员，他们的观点都有一定的道理。但是，既然双方都有一定的道理，那就意味着每方都有吸纳对方合理性道理的必要。如果教育专业人员仍然坚持教育绩效与学生学习成果的分离论，认为这会有利于学校和教师专业自主权的增大，也会让教育活动更符合学生成长的天性，但如此一来，集体教育的规模效应就难以实现，教育教学资源的有效使用就非常困难，对优秀教师和学校的激励也会显得无力。同样地，如果教育行政管理人员仍然坚持教育绩效与学生学习成果的强关联论，认为这会释放出那些优秀教师和学校的办学活力，那么，在客观上它也会挫伤学校和教师的教学积极性，甚至引发更为短视的教育教学行为。

若要协调教育专业人员和教育行政人员之间的观点，就必须从教育系统建设的视角来审视教育绩效管理，毕竟教育绩效管理只是学校管理体系中的一个部分。很明显，在学校管理体系里，如果不把教师教学行为与学生学习成果关联起来，则既会导致教师个体教学行为的低效，也会降低教师间在助力学生学习上的合作意愿；但如果把管理体系完全建立在绩效管理上，这也会让教师只做有利于学生短期成绩的事，而对学生长期发展不再引领和关心。因此，在整个学校管理体系中，需要在效率提升方面，理解并落实教育绩效管理；与此同时，还需要开发更多的管理工具，激励教师对学生全面发展和可持续发展给予持续引领，鼓励教师在教学岗位上不断充实自己的教学实力，让教师为学生提供更丰富的学习资源和学习机会。与教育系统的复杂性一样，学校管理体系也应该是各种管理工具的集合。要解决不同的管理问题，自然需要不同的管理工具；也因为有不同的管理工具，才能解决不同的管理问题，从而保证整个教育系统的有效运行。

教育教学过程，既不像产品生产那样可控制，也不像商品销售那样可计量。但是，为了让整个教育教学过程更加科学化和透明化，就需要对教的投入与学的产出进行量化，这既能够明晰教与学的过程，又可以据此考核教师教学绩效，奖励教师投入，激励教师更愿意投入。但是，不论是教的过程，还是学的过程，我们都还须明白，除了科学的力量之外，仍然需要大家主观的努力。不论是教的周期，还是学的周期，都不是一个封闭的循环，而是一次长程的旅行。今天的教师投入往往换不来学生明天的收获，而是为后天的收获、甚至更遥远的未来打下基础。因此，当我们期待用绩效管理提高教育效率时，还要考虑到，教育不但要效率，还需要更为长远的等待。当我们期待用绩效管理激励教师更愿意投入时，既要考虑到教师会为了绩效工资而受到激励，但也要考虑到如何培育教师愿意长期坚持和不懈努力的动因，也就是他们对教育事业的热爱，以及在教育事业过程中收获的成就感与荣誉感。未来教育绩效管理的方向，将逐步从以个人德、才、资为主转换到以教师专业发展、教师质量和教学业绩与质量为主，使得工资水平和结构既体现教师自身的素质与能力，又反映他们的教学业绩与质量（安雪慧，2015）。

对待教育发展的态度，一直在人性化与技术化之间徘徊。不管是教育目标的人性化，还是教育过程的人性化，始终是教育的内在需求。但越是人性化的教育目标，越是人性化的教育过程，虽然让我们获知了教育本质，但在教育效率上却让我们越来越难以忍受。尤其是随着大规模教育的开展，对教育效率的追求开始成为教育发展中的主要矛盾，于是教育技术化开始成为教育发展的主攻方向。在硬件的技术化上，还是深受教育部门喜欢的，毕竟可以减轻或替代教育中的大量劳务类工作；但在软件上的技术化，尤其是在管理上的技术化，虽然也可以提高教育效率，却一直很少有机会进入教育领域。即使进入教育领域，也由于与教育人性化目标和过程的冲突，受到大家的抵制与排斥。事实上，在教育领域中实施绩效管理，一方面旨在提高教育领域的管理效率，通过管理方式的更新与优化，来提升大规模教育的办学效率；另一方面，还希望通过对教育绩效的深入探讨与科学界定，从技术层面将原本人性化的教育过程与目标，转化为更具可操作性和可测量的技术与目标，从而推动教育发展水平的提升。

因此，我们一方面需要从管理学的视角来理解绩效管理。但我们更需要从教育学的视角来建构绩效管理。只有把绩效管理融入学校管理体系之中，在学校管理中找准自己独有的功能定位，才可以避免与学校管理既有模式的对抗，而有了与既有模式的妥协，有了绩效管理独有功能的发挥，才可能最终推进整个教育体系、教育效率的提高和教育品质的提升。