近年来，校园欺凌现象受到了越来越多的关注。2016年4月，国务院教育督导委员会办公室也向各地印发了《关于开展校园欺凌专项治理的通知》。2016年11月，教育部则联合中央综治办、最高人民法院、最高人民检察院、公安部、民政部、司法部、共青团中央、全国妇联等部门印发了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》。为了更好地推进对校园欺凌现象的研究，更有效地治理校园欺凌现象，教育部青少年法治教育协同创新中心 (华东师范大学) 和《华东师范大学学报》(教育科学版) 于2016年12月3日在华东师范大学联合举办了“校园欺凌治理：跨学科对话”学术研讨会。会上来自法学、教育学、心理学、社会学、体育学等不同学科的专家学者就校园欺凌治理问题展开了学术对话，会后我们又继续邀请相关专家参与讨论。现将十二位学者的相关观点整理发表，希望能对校园欺凌治理的学术研究发挥积极的推动作用，并裨益于校园欺凌治理的政策制定和实施工作。

对校园欺凌可以从不同的视角进行审视，我进行的是道德审视。

第一个问题，欺凌是一个有道德价值判断的现象。在欺凌的行为链条中，一般有欺凌者、旁观者和被欺凌者。欺凌者有恶意、有伤害，这就是道德问题。从旁观者角度来讲，欺凌行为中包含着旁观者的道德冷漠。从被欺凌者的角度讲，欺凌行为包含着欺凌者对被欺凌者的伤害和侮辱，也包含着旁观者道德冷漠所带来的精神伤害。

第二个问题，欺凌中的道德冷漠。道德冷漠是对道德急需的不关心。道德冷漠的一个形式是道德盲视，即看不见别人的道德急需。另一种形式是有意识的道德冷漠，即知道别人有道德急需，却基于自身的考虑，通过道德推卸的方式无视他人的这种需要。欺凌行为当中道德冷漠最明显的是旁观者。旁观者有两种，一种是起哄者，起哄者更接近欺凌者，是帮凶或者从犯；另一种是冷眼旁观者，是欺凌行为的沉默见证者。欺凌者也有道德冷漠，他们制造出被欺凌者的无助处境并以此为乐。在欺凌行为中，被欺凌者受到的伤害往往是双重的，一个是欺凌行为所造成的直接伤害，一个是旁观者的道德冷漠所带来的间接伤害。

第三个问题，欺凌行为中的道德恶。欺凌就是作恶，因为欺凌行为背后都有恶意，又会给被欺凌者带来伤害。恶意是康德“根本恶”的一个标志，而缺乏对自身的体察，不知道欺凌行为对自身、对他人意味着什么，则是阿伦特“平庸恶”的特点。从这两个维度看，欺凌可以说既是根本恶，也是平庸恶。从道德恶的角度看，旁观者同时具有冷漠之恶和平庸之恶。我们可以从为善、不为恶、不为善、为恶来区分人的行为的道德属性，冷漠是不为善，因而更接近于为恶。旁观者的平庸之恶则表现为被环境所左右，不听从内心的道德声音。

第四个问题，欺凌问题的教育根源。阿伦特还有一个不同于康德的“根本恶”的概念，它是一种把人变得千篇一律的恶。多样性、复数性是人的特性，一旦变得千篇一律，个体的人就变得多余，这就是根本恶。现代教育是大规模、标准化的，这很容易让人联想到希腊神话中“普罗克拉斯提斯铁床”的故事。现代教育在大众化、普及性上的功绩不容否定，但其问题也需要揭示。如果现代教育真的类似于神话中的铁床，那教育就是一个巨大的“欺凌者”，所有受教育者都是被欺凌者。在这一过程中，有一部分人适应良好，受到的伤害小一些，另一部分人适应性差一些，受到的伤害就大。但人都是需要尊严的，这些被教育欺凌的人就会以欺凌同龄人的方式来找回做人的尊严。

个案性的欺凌可以通过心理的、教育的、法律的方式来解决，但对欺凌现象的根本的、整体性的解决，则需要教育价值取向的变革，即从“将不同的人培养成相同的人”走向“将不同的人培养成更加不同的人”。(高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师)

校园欺凌或学童打架，古已有之，中外皆然。那么，当前中国的校园欺凌及法治化解决有何特定的时空意义？概而言之，这是转型中国的特有现象，无论欺凌者还是被欺凌者及其父母都属于同一社会世代，校园欺凌是个体化人际关系的恶化，而纳入法律则体现了中国社会冲突的法治化解决方式。

世代是政治社会学用来分析社会群体历时变迁的一个概念，它并不按照血缘世系划分，而是根据政治社会形态的演进而构建。伴随共和国长大的一代可视为新中国的第一代，其特征是保守，容易满足经济政策的激励，努力维护政治权力的权威；伴随社会主义市场经济改革而形成的“80后”乃至当下作为学生主体的“00后”则都属于第二代，他们跟父辈最大的区别在于伴随改革开放与全球化而获得了更多的外部信息、更熟悉城市或现代生活，从而在意识形态上更为激进，具有权利意识、批判意识甚至抗争意识。

尽管校园欺凌的双方当事人是“80后”或“90后”的下一代，但是他们实质上共同具有“二代”的政治社会特征。第一，他们均生活于一个经济较为宽裕的家庭背景，相比较于第一代共和国人，他们的生计焦虑并不明显，相反转型期的相对剥夺感消减了政府的经济激励功能；第二，他们的家族伦理及社会伦理相较于第一代，被市场经济与人身流动所稀释，甚至出现了一定程度的涣散；第三，权利尤其是利益算计意识，得到膨胀勃发，而责任意识尤其是忠诚或义务意识则相对薄弱。因此，二代群体就像处于青春期的年轻人，易于接受新鲜事物，精力充沛，但是却较少顾及自己行动的社会责任，这是一种以自我为中心的实用主义。“二代”行动者较为关注个体的权利与利益，但是却没有形成共同体所必需的责任意识与义务行动，因此相较于西方个体主义的自主、平等、自由和自立，它仅仅是个体化的。缺乏规范的二代行为，更易于造成社会冲突或社会失序，校园欺凌就是其中一例。

个体化的二代行为，往往体现为认知与行动的失衡。相较于其父辈 (第一代共和国人)，二代具有较为完备的关于现代政治社会的知识。义务教育的普及、识字率的提高、出版事业的发达与网络技术的成熟，尤其是中国深度融入世界的态势，无不使二代共和国人具有较完整的知识体系。在涉及权利与利益的分配方面，他们不但具有相关知识，而且在行为上主动追求；但是，对社会责任或社会义务，他们却有意无意地忽视乃至拒绝，从而使认知与行动处于失衡状态。例如学校奖学金的分配公平往往受到学生的重视，但是，班级例会或公共服务却未必所有学生都会关注并积极参与。

但是，二代的知识又蕴含着理性化的行动方式。趋利避害是人性本能，逃避责任与义务，在某种程度上也是人的本能反应，尤其是当社会规制或法律惩罚没有实际效果的时候。从认知的角度说，任何知识都有其自洽性与完整性，知识本身既包括个人权益的罗列与论证，也含有个人权益的争取与规制，权利与义务在知识系统中是对等而均衡的。认知关涉的权益权利观念与责任义务观念，不但在主体内容上是完整的，而且经过了理论史的严谨论证，历史上曾经发生的对与错、褒扬与惩罚、忽视与争取，都构成了知识学习的重要内容。因此，研读者设身处地的认知，不可能只是接受了权利与利益的意识，而缺乏责任与义务的观念，相反，在认知之外的特定社会实践抑制或选择了他们认知的特定结构。换言之，认知与行动的失衡，并不能简单归结为个体道德或教育的失位，毋宁说这是社会规制的缺失。当前二代人的认知与行动失衡更表明社会规制与法律惩罚的落后，而不纯粹是二代自身的道德沦丧。

因此，作为二代组成部分的家长或其他社会评论者，必然将在认知的基础上发起权益保护的运动。从家长而言，受害者的地位使其走上街头或者发表激烈评论；从社会评论者而言，则是从第三方的角度更为中立与理性地履行自己的社会批判责任。因此，从社会舆论的角度，我们看到了一个完整的认知结构，即社会个体不但是权益的承载者，而且也是权益的维护者，更是权益和义务的行动者。社会舆论明确将批判视角指向社会混乱与法律乏力，并最终汇合到国家秩序的供给方式以及供给能力上。

陌生人社会的人际交往依赖于相对刚性的法律而不是伦理道德，城市社区的校园欺凌也是陌生人社会交往方式的变异，家长乃至学校的熟人化个体道德并不能保证人际冲突的良善解决。相反，校园欺凌应当通过社会或外部化的方式加以看待，应被视为社会冲突在学校的特定形式。从理论的角度说，社会冲突并非彻底消极的社会现象，相反它有其建设性，例如它为社会秩序修正或重建提供了机会，它为社会压力发泄提供了渠道。就此而言，作为转型中国的特定现象，校园欺凌为我们提供了一个机会，让我们正视陌生人社会的人际交往。我们要用社会而非个体的方式规制人际冲突，建构更为合理的社会冲突解决模式。就此而言，将校园欺凌纳入法治轨道，用法律的方式加以解决，是一个更可行的解决之道。(王向民，华东师范大学政治学系教授、博士生导师)

校园欺凌既是一个古老的社会现象，也是当今时代中全球性的社会问题。英国伦敦大学戈德史密斯学院教授Peter K. Smith等人 (1999)研究指出，在欧洲、美国、加拿大、澳大利亚和日本，有7%至35%的儿童和青少年受到校园欺凌的影响。校园欺凌具有行为意图上的不友善性、力量上的不平衡性以及时间上的持续性和反复性，对受欺凌者身心有伤害，严重影响其健康成长 (Rigby, 2000)。诚然，青少年学生同辈群体间的偶尔捉弄、嬉戏玩笑是青少年社会化过程中的正常现象，也是其成长的必经过程，但是，欺凌行为一旦发生，就会反复出现。如果不能得到及时制止，“孩子之间的小矛盾”则会上升至震惊社会的“校园欺凌”大问题。校园欺凌问题的形成既有社会环境因素的影响，也有校园内部治理的原因，还有欺凌者-受害人-旁观者方面的直接作用。

首先，从社会学的视角来看，社会环境构成个体社会化的外部影响因素。在社会化的内容中，既包括科学文化知识和各种职业技能，也包括社会交往的规则、社会生活道德和核心价值观。社会化过程中的道德社会化主要是教化个体将社会道德准则和主流道德规范加以内化，形成符合社会期待的道德行为的过程。然而，由于应试教育的压力，法律法规教育和思想道德教育等方面的教化内容和教化功能被弱化。在社会转型和经济发展的同时，多元化文化的冲击和社会道德的滑坡却深深地影响了学生对善恶的判断和鉴别能力。网络媒体和影视文学上的暴力游戏，港台影视中的黑社会人物，也成了部分青少年学生的模仿对象。

其次，从校园内部治理的角度来看，校园欺凌问题的出现也说明学校在教学与管理中存在盲点和漏洞。一方面，正如澳大利亚詹姆斯·库克大学Dianne L. Byers、Nerina Jane Caltabiano和Marie L. Caltabiano等人 (2011)所指出的，老师一般也只是重视和严肃地对待公开性的欺凌行为，而不少校园欺凌行为的隐秘性正导致其不易被发现。另一方面，学校管理者、任课教师有时会担心学校声誉受影响而对校园欺凌行为轻描淡写，甚至还会有意包庇，进而不能及时加以制止并给予应有的惩戒。结果，由于“破窗效应”(broken windows effect) 而使校园欺凌问题更加严重。

第三，从参与者来看，校园欺凌是一种集体行动和群体性行为。其中，既有欺凌者恃强凌弱的因素，也有受害人忍气吞声的因素，此外，期凌行为过程中的“旁观者效应”(bystander effect)、“路西法效应 (Lucifer effect)”和“责任分散 (diffusion of responsibility) 效应”也助长了欺凌者的嚣张气焰。

对于校园欺凌问题的治理，需要从环境维度入手，优化教育教学内容，加强中小学生的思想道德教育、法律法规教育和心理健康教育，建立旨在促进学生德智体美等各个方面全面发展的长效机制。尽管美国印第安纳大学医学院Aaron E. Carroll和Rachel C. Vreeman通过对10项反欺凌课程干预计划的系统评估发现，课程干预对于反欺凌并没有显著的改进 (2007)，但是，教育教学过程仍然是环境影响个体社会化的重要途径和关键变量。同时，治理校园欺凌也需要强化校园内部治理改革，比如，严格校园日常安全管理，净化校园内部环境，关注学生同辈群体的关系环境，实施校园欺凌“零容忍”政策 (zero tolerance policy)，建立早期预防预警、事中应急处理及事后干预问责的全过程联动机制，等等。此外，还需要构建防治校园欺凌的学校-家庭-社区的全方位合作机制，多元参与，实施综合治理和协同治理。(钱再见，南京师范大学公共管理学院教授、博士生导师)

新媒体时代，校园暴力事件是“老问题”遇见“新挑战”。应试教育问题、教育公平问题、未成年家庭教育问题、农民工随迁子女问题、留守儿童问题、校内外教育衔接问题，等等，都是滋生校园暴力的土壤。但是，即使铲除这些滋生土壤也无法根除校园暴力，确保校园平安。纵观国内相关研究可以发现，我们对校园暴力深层次机理的认识存在诸多不足之处。

一般认为，校园暴力发生的条件是：1.有一个充满“暴力因子”的个体；2.促成选择暴力解决问题的其他因素；3.存在一个允许选择暴力的场所。实际上，校园暴力的发生并不局限于这些条件。首先，暴力是人的一种内在的本能。人天生必须拥有攻击性 (科学界通称为动物性或兽性Animalism或Therium)，只有拥有攻击性，人类才能得以生存、繁衍、组织部落、构建社会。科学研究也表明，人的攻击性是一种与生俱来的本能，是先天自然禀赋，不仅表现为战争、搏斗、厮杀，也表现为恐吓、威严。其次，暴力是一种“自我保护”的选择。人的生存是一种以利己为原则的自然选择。人的内在的恐惧，必定使其想方设法“自我保护”；这种“自我保护”的欲望，激发出人内在的贪婪与占有欲，使其通过暴力去掠夺。因此，无论个体或是国家都无法摆脱敌视、争斗、战争等暴力行为。再有，暴力是一种对“日常生活秩序化”的反抗。不可否认，当前学校对学生的约束呈现全面化、系统化与隐蔽化。但是，人有追求自由的本能，有摆脱各种束缚的欲望，所以，看上去是同学之间的打打闹闹，实际上是对学校“规训”的一种反抗。最后，暴力是一种为了荣誉的争斗。人，不仅有物质利益的追求，也有荣誉、尊严的追求。正如霍布斯所说，一些琐事，如直接指向本人或是他们的亲友、民族、职业或荣誉，都可能引发争斗。通过对当前校园暴力的分析可以发现，这是引发暴力事件的重要原因。

校园暴力属于暴力类型中的人际间暴力，它不仅反映出学生之间“人际关系”的破坏，也暴露了学校教育、家庭教育与社会环境等方面的一系列问题。治理校园暴力，需要强化学生的社会关联性，采取多元化的应对路径。特拉维希·赫希对青少年越轨行为进行了实证研究，并提出了“社会联系理论”的控制方法，认为强化青少年的社会关系联结纽带能够有效地控制青少年的越轨行为。世界卫生组织提倡的“社会生态学理论”也为干预青少年暴力提供了一个很好的启示。我们需要家庭、学校与社会通过多种途径，关爱学生，编织良好的社会关系，减少学生的暴力冲动。校园暴力有其复杂的社会性与不可预测性。学校是社会的微窗口，学生是社会问题的“易感人群”，创建良好的社会环境是减少校园暴力事件的重要环节。从暴力发生机制看，校园暴力可能在任何时间发生在任何人身上，特定的预防与保护都是于事无补的。法治教育，能够使学生知晓行为的后果；道德教育，能够使学生融化内在的恶念，弘扬正气；心理疏导，能够使学生清理“淤泥”，防范他们的行为走偏。但是人是高智商动物，有其复杂性，任何单一防范策略都有其缺陷，多元化的治理路径，综合性的应对策略才能行之有效。

治理校园暴力，要慎用“零容忍”。当前我国的学校政策与相关的处理方法，对校园暴力的治理逐步趋向于采取“零容忍”的强硬手段，并对学校采取“一票否决”的政策，这些都需要慎重对待。西方国家的实践已证明了“零容忍”政策存在问题。从暴力生成机理看，暴力与勇敢是一个硬币的两个面，避免校园暴力不能只依靠苛刻的规定，事实也证明了“零容忍”政策无法做到根除校园暴力。学校的积极疏导，和谐环境的创造，都有助于校园暴力问题的解决。治理校园暴力，也要谨防“圈养”。学校、家长与社会不应对“校园暴力”过于恐惧，更不能不切实际地希望通过“圈养”的方法来全方位地保护学生。正确的做法是培养学生应对校园暴力的心理素质与方法，而不是教他们一味躲避。因为那样，不仅没有把学生当成一个具有自由性的主体，从而无形之中侵害了学生的权益，而且，从长远角度看，也并不利于学生学会独立，学会适合社会，学会自我保护。(刘桂海，华东师范大学体育学院教授、博士生导师)

随着校园暴力、校园欺凌现象的频发和网络放大效应的刺激，越来越多的人认为，校园暴力之所以频发是因为打击力度太低，所以应该向美国学习，将校园暴力、欺凌视为重罪，严厉打击，以儆效尤。

针对此类行为，现行公权力的惩戒力度的确有些偏弱，但试图通过提高执法强度来解决问题，恐怕不仅简单且可能是另类的“以暴易暴”。校园暴力或欺凌的危害的确不能小视，但除情节比较严重者，大多应该是在校园特殊的环境下所发生的青少年的行为过错或“准犯罪”行为，不宜简单等同于一般的社会暴力犯罪。要想有效控制校园暴力，需要对其深层原因加以认识，“暴力审美成就感”可能就是不能忽视的原因之一。

弗洛伊德认为，人存在着两种相互冲突的本能——“生本能”与“死本能”，后者即“攻击性”、“破坏性”本能。而现代行为学创始人康拉德·劳伦茨也认为：“人类的好斗性是一种真正的无意识的本能。这种好斗性，也即侵犯性，有其自身的释放机制，同性欲及其他人类本能一样，会引起特殊的、极其强烈的快感。”现在的一些模仿暴力影视所发生的校园暴力，即可视为一种“审美暴力”的传染性互动。不过以我的少年记忆和中学教师的经验，校园暴力中的“审美快感”很少单独存在，它还常常伴随着施暴所获得的“成就感”，或可谓之“暴力审美成就感”。

中学时，我所在的学校和家属区内，经常发生学生群体斗殴。其实冲突双方往往并没有什么实质性的利害关系，基本是由混乱时期学生聚集斗殴以显示本领的冲动所致，而且这种暴力实施的成就感，往往又与个体、群体、学校或社区联系在一起。所以常常可以看到这样的情景：“首领”模仿日本军官的模样，挥舞着“日本军刀”，嘴里高喊“啊格利利”，好不威武。获胜一方在打赢后往往会耀武扬威地展示，讲述“辉煌战绩”；有时就是一些特别能经打的学生，也会在打输后骄傲地展示伤口。

我八十年代初到一厂矿初中任教，发现有学生学习不好，经常被请家长、训斥、罚站，甚至被家长暴打。这些做法刚开始还有些作用，不久就失灵了。学生不仅不服，而且会有意制造事端向老师示威：故意破坏课堂秩序，“收拾”老师欣赏的好学生，有意歪穿衣帽在校园中大摇大摆地横走。其行状不仅学生害怕，就是老师也畏惧三分，行为者颇有暴力对抗的成就感。

这类行为虽然有普遍的心理本能基础，但实际一般发生于“问题学生”身上；而所谓问题学生之“问题”，往往又与社会价值评价体系的问题相关。没有人心甘情愿被人蔑视，为了得到肯定和尊重，一个人的暴力冲动就可能被激发出来，所以惩罚往往并不能解决问题。相反，如果老师能够理解施暴学生的心理，耐心帮助，与其交心并有意创造条件让他们负责一些班务，即便学习成绩难以提高，但他们也大都会感受到真心的关心与尊重，这样一来，他们的暴力释放冲动，一般都会大大减弱。

近年来，社会借助网络对此问题的反应有放大、过激之嫌。西方关于校园欺凌的定义，可能太过严格，中国的模糊化理解，未必没有道理。如果把校园中的一切侵犯性语言或肢体行为，都定义为欺凌，可能并不利于学生成长，不利于学生、教师、学校、家长、社会之间的和谐互动。姑息养奸、视若无睹固然不对，但太过强调，简单否定大事化小、小事化了的处理方式恐怕也未必妥当，也未必有利于孩子承受力的增强。

总之，解决问题的关键不是暴光、惩罚，更非针锋相对，而是关心、理解、尊重为主，法律帮助为辅，落实多元成就评价标准，为学生创造更好的学校、家庭和社会条件。(姚新勇，暨南大学文学院教授、博士生导师)

国际学术界流行的“欺负”概念强调欺负的三个客观特征：一是力量的不平衡性，欺负限指强势一方对弱势一方的攻击；二是未激惹性，强势者在弱势者没有招惹他们时无缘无故地实施的攻击才算是欺负；三是反复性，欺负并非偶然行为，而会反复发生。这种界定忽视了欺负的主观特征。欺负并不只是一种客观现象，还涉及当事人的主观动机和主观感受。从成年人立场出发用一套客观的标准去识别和研究校园欺负现象，并不能全面揭示欺负的真相，也难以寻找到应对校园欺凌的有效办法。

从当事人的角度去界定和识别欺负行为，不难发现小孩子心目中的欺负与成年人的欺负概念大相径庭，不同年龄阶段学生的欺负概念也各不一样。幼儿在记事之初并没有欺负概念，个体的欺负概念是在与人交往过程中尤其是在力量不平衡的人际互动中逐渐形成的。童年时代刚刚萌发的欺负概念是一个正向概念，以能够欺负人为荣。少年时代才对欺负有了负面看法，觉得恃强凌弱是可耻的行径。

个体的欺负判断是个体发展和社会建构相互作用的产物，因而具有年龄特征。童年时，个体以攻击行为的客观原因和客观结果为依据作出欺负判断。他们的欺负判断既不依据欺负者的主观恶意，也不在意受欺负者的主观感受。他们描述的欺负事件全是一些发生肢体接触后导致无过错方吃亏或受到不对称伤害的事件。少年时，个体根据施害者的主观恶意和受害者的主观感受作出欺负判断。他们眼里的欺负乃是强势方恶意地对弱势方采取的、其恶意被弱势方感受到的伤害行为。无意之中伤害他人，不能是欺负。受攻击方不觉得痛苦，也不是欺负。成年后，个体以弱势方受攻击后的自我感知为依据作出欺负判断。欺负的关键在于受欺负者感到自己懦弱无能，为自己遭受欺凌而感到窝囊，更为这种窝囊无能的表现被旁人所知而感到屈辱。

反欺负教育需要针对学生的欺负判断，并促进其欺负判断的发展。小学生与同伴发生矛盾时，重点在于引导他们把关注的目光从同伴的外部行为转向同伴的真实意图，引导他们学会恰当地表达自己的真实意图，以促进其人际技能、友善关系及欺负概念的发展。中学生面临欺负时，重点在于引导他们以恰当的方式反抗欺负，瓦解欺负关系，帮助他们把欺负事件转化成力量不平衡但人格尊严平等的冲突事件，并从中重建积极的自我概念。(黄向阳，华东师范大学教育学系副教授)

校园欺凌是学校中常见的负性事件，它对学生的心理健康危害极大，国外对其开展实证研究已有四十余年，我国在该领域的心理学探索刚起步，亟待加强研究。

校园欺凌对受害者的心理健康有短期和长期影响。

校园欺凌对受害者心理健康的短期影响主要表现在同伴侵害对受害者内化、外化问题行为以及自我概念的危害。元分析发现同伴侵害与内化问题行为 (通常包括抑郁和焦虑) 有小到中等程度的相关 (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010; Wu, Zhang, Su, & Hu, 2015)。综合10个纵向研究的元分析，发现同伴侵害能够有效预测5~13岁儿童后来的外化问题行为 (包括攻击、违法、不端行为以及注意问题)(Reijntjes et al., 2011)。研究还发现，儿童青少年时期的同伴侵害经历可以预测较低的自我价值 (Bellmore & Cillessen, 2006; Boulton, Smith, & Cowie, 2010)，较低的自尊 (Overbeek, Zeevalkink, Vermulst, & Scholte, 2010)，以及较差的社会自我效能感 (Paul & Cillessen, 2007)。

校园欺凌对受害者的心理健康有长期影响，即儿童和青少年时期的同伴侵害经历将影响到学生成年以后的心理健康。研究发现，青少年早期的同伴侵害经历可以预测成年早期较高的抑郁水平和较低的自尊 (Olweus, 1993; Vassallo, Edwards, Renda, & Olsson, 2014)，以及较高的焦虑水平 (Gibb, Horwood, & Fergusson, 2011; Stapinski et al., 2014)。遭受同伴侵害的男孩成年以后更可能出现精神障碍 (Sourander et al., 2007)，学生在小学时期的同伴侵害经历可以预测18岁时患精神疾病的风险 (Wolke, Lereya, Fisher, Lewis, & Zammit, 2014)。

虽然童年和青少年时期的同伴侵害经历对学生的心理健康有短期和长期的危害，但是，同伴侵害对学生心理健康的影响也受到一些风险和保护因素的调节，因而存在个体差异，即某些学生遭受同伴侵害后心理健康受到较大影响，而某些学生遭受同伴侵害后心理健康受到较小或没有影响。综述已有研究发现，可以缓减同伴侵害影响的因素包括：较好的学业表现和社交技能、来自稳定而不是破裂的家庭、与父母的安全依恋、有亲社会的朋友等 (Ttofi, Bowes, Farrington, & Lösel, 2014)。已有研究还表明，班级环境、个体的生物特征、同伴侵害的时间点、同伴、父母、教师支持以及自我认知评价等因素对同伴侵害经历与心理健康的关系有调节作用 (Mcdougall & Vaillancourt, 2015)。

此外，校园欺凌对欺凌者的心理健康也有负面影响。研究发现，校园欺凌导致欺凌者出现更多的焦虑和抑郁症状 (Baldry, 2004)、社会退缩和违法行为 (Bender & Lösel, 2011)、较差的学业成绩 (Ma, Phelps, Lerner, & Lerner, 2009)，以及成年后更高的反社会型人格障碍风险 (Copeland, Wolke, Angold, & Costello, 2013)。

关于校园欺凌对学生心理健康的危害，可以采用社会生态的素质-压力模型理论进行解释。该理论是把社会生态模型和素质-压力模型整合在一起形成的 (Swearer & Hymel, 2015)。社会生态模型主张人类发展是个体与多层生态系统的相互作用，即个体发展受到家庭、邻居、学校、社区以及社会等外部环境的共同影响。素质-压力模型认为，心理障碍产生于个体认知或者生物素质与一定的环境压力源的结合。社会生态的素质-压力模型理论把校园欺凌看作一种压力生活事件，该事件对学生心理健康的作用受到个体认知或者生物素质的影响，同时环境中的风险或保护因素也会影响该事件对学生心理健康的作用。Bonanno和Hymel (2010)研究发现，更多的自杀意念出现在感到更多社交无望和报告更少的家庭支持 (环境保护因素) 的校园欺凌受害者中。另外，学生的自我概念在校园欺凌或者同伴侵害中具有关键作用 (Marsh, Parada, Yeung, & Healey, 2001)，校园欺凌受害者容易形成负性自我概念，进而导致他们出现心理健康问题，而校园欺凌行为可能起因于欺凌者的威胁自我图式或者敌对自我图式。

从以上分析可知，学校、家庭、社会应该为校园欺凌受害者提供更多的保护，同时，应加强对学生健全心理素质的培养，这可减少或预防校园欺凌对欺凌者和受害者心理健康的危害。(张大均，西南大学心理健康教育研究中心教授、博士生导师)

校园欺凌是一个各国都可能遇到的严峻问题，它不仅危害到青少年的身心健康，也会对法治秩序产生影响。对中国而言，校园欺凌问题则有其更复杂的因素，因此，防治策略也就需要更加认真考量。

等差意识蔓延、理性价值观欠缺，是滋生校园欺凌问题的社会环境条件，需要通过缩减贫富差距、构建公平的社会制度和权益机制来化解。事实表明，青少年正值人生价值观的形成时期，会受到整个社会环境的深刻影响。目前，我国的阶层贫富分化严重，城乡差别、地区差别很大，特别是权贵等差意识在商界、政界、文化界和日常生活中都比较明显。而这些等差意识、非理性的自负情绪无疑会对青少年产生一定的心理暗示。因此，家庭条件不好、父母离异、性格内向的学生，就很容易成为校园欺凌的对象，而且他们往往处于无助状态，不敢轻易反抗 (“解码百部校园暴力视频”，2016)。因此，问题并不在于校园欺凌本身，而是应从净化社会环境入手，消除贫富不均和阶层等差，构建共建共享、平等公正的社会制度和权益分配机制，从根本上消除等差意识的蔓延和理性价值的缺失；营造健康友爱、尊重人权的文化氛围，清除产生校园欺凌的社会土壤和不利环境，从根本上抑制校园欺凌的滋生和蔓延。

徳治教育有余、公民教育不足，是导致校园欺凌现象多发的重要诱因，我们需要通过落实《青少年法治教育大纲》，努力塑造青少年的公民品格和精神。自新中国成立以来，我们就一直重视青少年的思想品德教育，但更多地是对他们进行政治理想和信念的教育。尽管这很重要，但当今社会已不再是一个政治动员的“革命性”社会，而是尊重和保护多元利益、个性价值和群体诉求的法治社会。因此，只有形成客观理性的、以权利义务为核心的公民精神和品格，才能更好地认知和理解自身的角色，正确对待当今社会的现状与问题。也就是说，以往片面的、机械的政治教育和道德理想教育，并不能有效解释青少年所面对或体验到的困惑与现实。如果不能从法治视角给他们合理的答案，不能使他们形成公民精神和品格，必然会导致他们形成某种偏激的心理和情绪，使他们难以尊重他人的人身权利和人格尊严，校园欺凌就在所难免了。为此，教育部、司法部和全国普法办等部门联合颁布了《青少年法治教育大纲》，致力于对青少年的公民精神和品格的培养。只有这样，才能更好地塑造青少年健康的人格，有效遏制校园欺凌现象的滋生和蔓延。

教育矫正乏力、制度建设滞后，是校园欺凌现象得以蔓延的重要促发因素，我们需要建立健全教育惩戒制度，以有效遏制校园欺凌的多发势头。在日本，校园欺凌问题同样十分严峻，仅2015年就有21, 643所中小学校 (包括国立、公立和私立) 发生了188, 072起校园欺凌事件。为此，日本国会通过了《校园欺凌预防对策推进法》，首次将校园欺凌问题法制化，明确了校园欺凌的定义，建立了一套稍具体系的应对措施 (“日本经验”，2016)。在中国，近年来青少年犯罪总数已经占到了全国刑事犯罪总数的70%以上。校园暴力是滋生未成年人犯罪的温床，如不及时阻止、教育或惩治，这些年幼的孩子难免走上歧途。70%的数据也从侧面证明了遏制校园欺凌行为的必要性 (“校园欺凌事件频发”，2016)。因此，我们有必要高度重视校园欺凌问题，不能仅仅把它当做一种简单的家庭教育、学校教育问题 (尽管这是很重要的环节)，而应把它纳入法治轨道，构建法治化的教育惩戒制度体系和保障机制，加大教育惩戒力度，强化责任分担机制，从而为解决校园欺凌问题提供法制化保障。(马长山，华东政法大学法律学院教授、博士生导师)

学生免受校园欺凌须有法律提供强有力保障。学生，尤其是中小学生在学校养成的行为习惯，以及在此基础上形成的价值观将直接决定他们未来社会生活的道德认同、心理特点和行为模式。校园欺凌是一种普遍存在于中小学校的校园现象，具有严重的社会危害性。校园欺凌如果得不到及时有效预防和处理，不仅受害学生受到伤害的身体和精神无法得到恢复，而且致害人、受害人和其他学生的思想认识和价值观念也将受到严重扭曲和误导，拉帮结派、称王称霸、恃强凌弱的做派和习气会得到一些学生的认同和追捧并在校园蔓延，从而对在校学生的人身财产安全构成严重威胁。更令人担忧的是，在反复发生的校园欺凌中得到强化和信奉的无法无天、弱肉强食、胜者为王的丛林法则必然会被一部分学生带入社会，成为催生黑社会和有组织犯罪的“思想温床”。正因为如此，校园欺凌问题已引起了社会的广泛关注和热议。学校担负着为国家培养合格建设者和可靠接班人的特殊社会职能，学校教育是一个人一生中最关键的阶段，这决定了校园安全和学生人身财产必须受到充分保护。确保学生免受校园欺凌是政府、学校、家庭、社会的共同责任。将校园欺凌纳入法治轨道，用法治思维和法治方式解决校园安全问题不仅势在必行，也是治本之道。

完善的法治是其他国家有效应对校园欺凌的普遍做法和共同经验。日本在2013年6月制定了《校园欺凌预防对策推进法》，并对该国《少年法》进行相应修订，将刑事责任年龄降至14周岁，将移送少管所的年龄降至11岁。英国1998年颁布的《学校标准与框架法》明确规定，中小学校必须制定反欺凌政策，2003年11月出台的《反欺凌行动宪章》、2013年颁布的《学校行为纪律》对校园欺凌的预防与处理做了进一步的规定，2016年9月又对《保护在校学生安全的法定指导文件》(共194条) 进行了修订，对学校在确保学生安全上提出了更具体更严格的要求。2003年澳大利亚政府颁布了《安全学校框架》，对如何预防和处置包括校园欺凌在内的影响学生安全的事件进行了专门规定。1999年佐治亚州率先在美国颁布了《反校园欺凌法》，随后，其他各州纷纷效仿，到2015年4月蒙大拿州通过《反校园欺凌法》，美国50个州全部实施了《反校园欺凌法》。美国社会对校园欺凌持“零容忍”态度，相关立法较为完善，惩处力度也很大。引起广泛关注的我国留美学生欺凌案的主犯翟某就受到6项刑事罪名指控，最后被判处有期徒刑13年。上述国家的反校园欺凌立法不仅对校园欺凌行为、认定标准和不同种类校园欺凌行为的处理方式进行了明确的规定，而且详细规定了政府、学校、家庭、社会等相应主体预防和处置校园欺凌的责任，还规定了包括互联网和高科技手段在内的反校园欺凌措施和手段，如英国政府在学校推广使用的“tootoot”校园欺凌举报软件。完善的法治为上述国家有效预防和及时处置校园欺凌，充分维护中小学学生安全提供了坚实的法律保障。

我国应尽快建立起反校园欺凌的法律制度。我国目前约有中小学校27万所，在校学生超过1.8亿。为有效预防和及时处置校园欺凌，我们应在充分借鉴其他国家成功经验的基础上结合我国实际尽快建立校园欺凌预防与处置的法律制度体系。一方面，鉴于校园欺凌社会危害性大，社会反响强烈，预防和处理又牵涉政府、学校、家庭和社会，因此必须出台效力层级至少为行政法规的预防及处理校园欺凌的专门法律文件。该法规须对以下主要内容进行明确规定：校园欺凌预防与处置的基本原则；校园欺凌的界定、性质、认定标准、基本类型；主管机关与相关责任主体，特别是学校、学生监护人和公安机关在预防和处置校园欺凌中的职责；预防校园欺凌的基本途径与措施；校园欺凌行为的认定程序与处理；违反法律规定的责任。另一方面，对我国《刑法》、《治安管理处罚法》、《未成年人权益保护法》、《义务教育法》、《中小学生学籍管理办法》、工读学校管理文件等相关内容进行修订和完善，增加有关校园欺凌预防与处置的内容，如降低刑事责任年龄、适当加大对未成年校园欺凌行为人的治安处罚力度、由公安机关对严重校园欺凌行为人的监护人发出“管教令”，等等。(张新民，西南大学法学院教授、博士生导师)

从法治的视角来看，治理校园欺凌亟需国家进行专项立法，并调动政府、学校、家庭以及各类社会组织的力量，形成应对校园欺凌的多元防治体系。

首先，专项立法应设立权责明确的法律机制。对中央政府、地方政府、教育主管部门、各级各地学校、相关单位和组织、社区、家庭等主体的责任义务作出明确规定，分清各自的责任范围、期间、空间，促使各类防治主体各司其职，形成多元主体共同参与而又权责分明的治理模式。尤其重要的是，专项立法应建立切实可行的问责机制，杜绝校园欺凌发生后有关人员或部门相互推诿、不愿担责的现象，实现对滥权渎职、懒政怠政等行为的严厉惩治与追责。

其次，专项立法应鼓励地方人大与政府制定相应的法规和政府规章，特别是应鼓励学校以及各类社会组织制定更具针对性的方针。学校以及社会组织的防治规则因其社会属性而往往能够更加因地制宜地、全面地、高效地应对校园欺凌。这种全国性立法与地方法规、规章以及各类社会组织的具体方针多管齐下的防治体系，将有效提高治理校园欺凌的效果。

再次，专项立法应充分发挥现有的民事、行政以及刑事法律法规在惩戒校园欺凌方面的功能，完成与相关法律法规的对接工作，从而使专项立法的规定更加清晰明了。当前许多校园欺凌已经演化为严重的违法甚至犯罪行为，但是据统计，超过7成的校园欺凌犯罪学生没有负刑事责任。对此，专项立法应秉持校园欺凌“零容忍”的政策 (Zero Tolerance Policy) 立场，果断与相关已有法律进行对接，明确对相关学生的处罚措施，从而发挥法律的惩罚与震慑作用。

最后，专项立法应创设新的防治措施，弥补有关领域存在的立法空白，让法律在防治校园欺凌问题上形成“无死角”的态势。例如，针对立法在保护人格尊严上的欠缺，专项立法可以通过设置严格的教育法律责任的方式来实现对学生人格权的法律保障；专项立法还可以与相关法律一道，降低行政、刑事责任年龄的门槛，或借鉴美国的“恶意补足年龄制度”，对那些实施了严重校园欺凌的低龄学生进行及时惩戒；专项立法也可以建立社区服务制度，对那些欺凌行为不甚严重但却又屡教不改的学生进行一定程度的管教。

总之，只有从立法上建立制度化机制，国家才能对校园欺凌进行持续地、长久地防治。这既是解决校园欺凌的治本之策，也是实现党的十八届四中全会“全面推进依法治国”要求的具体路径。(刘旭东，南京师范大学法学院博士生)

根据2010年2月8日最高人民法院《关于贯彻宽严相济刑事政策的若干意见》第20条的规定，对未成年人犯罪应坚持“教育为主、惩罚为辅”的原则和“教育、感化、挽救”的方针。问题是，如何理解和适用这里的“宽”？对此需要从定罪和量刑两个角度来考察。

定罪的考量因素有两项：一是法益侵害性 (违法性)，二是可谴责性 (非难可能性)。量刑的考量因素有三项：一是法益侵害性，二是可谴责性，三是人身危险性 (再犯可能性)。一个行为具有法益侵害性和可谴责性，便构成犯罪，对此适用的刑罚被称为报应刑，主要是回应已然事实。量刑时依据人身危险性所适用的刑罚被称为预防刑，主要面对未然事实。针对未成年人犯罪，在定罪量刑上需要考察上述三项因素的特别表现。

第一，法益侵害性。例如，刑法第17条第2款规定：“已满十四周岁不满十六周岁的人，犯故意杀人、故意伤害致人重伤或者死亡、强奸、抢劫、贩卖毒品、放火、爆炸、投毒罪的，应当负刑事责任。”问题是，当十四至十六周岁的人未实施上述犯罪的实行行为，而是实施帮助行为或教唆行为，是否应当负刑事责任？对此实务部门倾向于肯定意见。然而，当十四至十六周岁的人实施帮助行为或教唆行为时，其法益侵害性与实行行为相比，相对较低，不值得科处刑罚。因此，在解释上述规定时，应将犯罪行为限定为实行行为。

第二，可谴责性。对行为人制造的法益侵害事实能够予以刑罚谴责的前提是，行为人具有法规意识和抑制犯罪动机的能力 (简称为“动机能力”)。一方面，未成年人法规意识相对比较淡薄，也即对自己行为的性质和法律后果的认识并不清晰。另一方面，未成年人遵守法规的意志薄弱，相应地抑制犯罪动机的能力也较薄弱。上述两项特征导致对未成人犯罪的可谴责性相对较低。基于此，校园里某些中学生为抖威风，欺凌同学，强拿硬要同学价值不大的财物，缺乏明确的非法占有财物目的，对这些案件可不以抢劫罪、敲诈勒索罪论处。

第三，人身危险性。由法益侵害性和可谴责性决定的报应刑应是处罚的最大值 (上限)，由人身危险性决定的预防刑只能在这个最大值以下进行调节。换言之，若行为人的人身危险性较小，可以在这个最大值以下从轻或减轻处罚；若行为人的人身危险性较大，则不能超过这个最大值进行加重处罚。未成年人由于年龄较小，可塑性强，其人身危险性和再犯可能性较小，因此一般应从宽处罚。例如，2006年1月23日最高人民法院《关于审理未成年人刑事案件具体应用法律若干问题的解释》第六条规定：“已满十四周岁不满十六周岁的人偶尔与幼女发生性行为，情节轻微、未造成严重后果的，不认为是犯罪。”对此，不应仅仅从危害结果上考察，而应从行为人的人身危险性和再犯可能性上考察。对于早恋中男女自愿发生性行为，由于行为人的人身危险性和再犯可能性较低，加上可谴责性较低，可以不科处刑罚。(柏浪涛，华东师范大学法学院副教授)

当前我国校园欺凌的预防和治理已经成为非常重要而急迫的现实问题。教育部等九部门联合发布《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》体现了国家对防治中小学生欺凌问题的重视。但从长远来看，应对校园欺凌问题需要国家制定专门的反校园欺凌法。通过国家专门立法防治校园欺凌具有针对性、预防性、规范性、稳定性和综合性等优点，也是世界诸多国家和地区普遍采取的做法。

在应对校园欺凌的立法方面，美国有比较成熟的经验可供借鉴。目前美国所有50个州都有反校园欺凌法。其中，佐治亚州1999年就有专门立法，是最早立法的州，蒙大拿州2015年立法，是最后一个立法的州。总体而言，美国各州校园欺凌立法在如下几个方面值得参考：

第一，通过立法明确界定“校园欺凌”。美国各州普遍通过立法对校园欺凌的内涵予以界定。比如，南卡罗来纳州立法规定，校园欺凌是指任何通过身体动作、电子通讯等方式，可被认为产生如下影响的行为：对其他学生身体、心理造成伤害，对其财产构成损害，或置其于遭受人身伤害或财产损害的恐惧之中；辱骂、侮辱其他学生，对学校运行秩序造成实质性干扰或破坏。

第二，通过立法建构校园欺凌的预防机制。美国各州普遍通过立法明确要求学校在反校园欺凌法生效之后的特定时期内 (如6个月) 必须制定反校园欺凌政策。很多州还通过立法为学校提供反校园欺凌政策模板，要求学校政策至少应当包括校园欺凌的界定、校园欺凌的预防、报告和处理机制等核心内容。此外，美国各州还通过立法要求学校为学生、教师和家长定期开展反校园欺凌的教育和培训，要求学校通过手册、网站、课程等多种形式宣传学校的反校园欺凌政策。有的州立法要求学校开发校园欺凌发生率的数据收集系统，收集校园欺凌的相关数据，为完善反校园欺凌法与学校相关政策提供数据支持。比如，爱荷华州立法要求学校主管部门开发校园欺凌发生率的数据收集系统，并将收集到的数据向社区报告。

第三，通过立法建构校园欺凌事件的报告机制。美国各州普遍通过立法要求学校反校园欺凌政策中应当明确学校职员对于欺凌事件负有报告责任，欺凌事件的善意报告人享有免于被民事起诉的豁免权。各州立法还明确禁止对欺凌事件的报告人进行报复，比如弗罗里达州立法规定，报复欺凌行为报告人也属于“欺凌”。有的州还建立了匿名报告制度，允许学生向学校主管部门匿名报告欺凌事件。

第四，通过立法建构校园欺凌事件的处理机制。美国各州普遍通过立法规定了校园欺凌事件的主管部门、处置程序和期限，并明确了校园欺凌事件相关主体的法律责任。根据新泽西州反欺凌法的规定，任何欺凌行为实施者都应受到处罚，情节严重的可被处以暂停学习、开除出校，构成其他民事或刑事责任的适用相应法律予以处置。此外，在处理校园欺凌事件过程中，各州立法普遍要求学校主管部门应当对预防此类欺凌事件的再次发生采取必要的完善措施，对欺凌行为受害者和实施者予以适当援助和追踪辅导。(孟凡壮，华东师范大学法学院讲师)

最后需要附加说明的是，华东师范大学法学院副教授任海涛博士承担了本文的统筹工作。复旦大学心理学系主任孙时进教授和任海涛参与了本次讨论，因有关论文于《华东师范大学学报》(教育科学版) 同期刊发，故本文不录入他们的讨论。