教育公平近年来已成为我国教育政策的重要主题词之一，学术界相关研究和讨论也很多。政府为了更好地实现教育公平也采取了很多政策措施，然而效果却是差强人意。究其原因，除了社会客观因素的诸多制约外，我们的在理论和主观认识上的方向性错位也是相关政策措施效果不佳的一个重要原因。由于这种理论认识上的成因具有深层次和普遍性的特征，其影响的深度和范围往往超越其他因素，因而也更值得我们教育学术界予以关注。其中，有关教育目的的理论认识对教育公平的影响尤为深刻和广泛。在理论上重新理解和定位我们的教育目的，进而在实践中逐步实现教育目的的公平转型，是我们更好地实现教育公平的一个重要理论前提和价值基础。

教育公平之所以成为公共政策领域的热门话题，相当程度上是因为教育公平与社会公平之间确实存在着深刻而密切的联系。正如加州大学伯克利分校的公共政策学教授赖克 (Robert Reich) 在《国家工作》(Work of Nations) 一书中所言，“无论你的职业属于何种正式类别 (制造业、服务业、管理、技术、文秘，诸如此类)，也不论你在何种企业 (汽车、钢铁、计算机、广告、金融、食品加工) 中工作，你在世界经济中真实的竞争性地位取决于你在其中能起何种作用”(Reich, 2008, p.13)，而你能在其中起什么作用，却在很大程度上取决于你曾受到何种教育和训练。卢梭在《论人类不平等的起源和基础》中把人类的不平等分成自然意义上的不平等 (如年龄、健康、体力和智慧等) 和精神上或政治上的不平等，并认为后一种不平等“起因于一种协议”(卢梭, 1962, 第70页)。人类学研究如今倾向于认为我们冰河纪祖先即已生活于某种自然法之下 (Flannery, Marcus, 2012, p.548)，而这种自然法也就是卢梭所说的那种能够人为导致精神或政治上不平等的社会契约，它属于伦理学、政治学和法学的知识领域，处于公共政策研究的视域之中。

关于公平，我们很难给出一个内涵和外延都十分清晰的定义。国内有学者认为，“公正、正义、公平和公道，如所周知，都是同一概念”(王海明, 2008, 第767页)，而“所谓公正，就是给人应得”(王海明, 2008, 第773页)；西方也有学者引用古老格言来定义正义：“正义就是给予每个人其所应得的”(科恩, 2014, 第6页)，这算是公认度较高的定义了。至于何谓“应得”，就见仁见智了。联合国儿童基金会 (UNICEF) 曾给出这样一个“公平”定义：“公平意味着所有孩子不受任何歧视、偏见或不公，享有生存、发展并充分实现其潜能的机会”，他们认为公平不同于平等，“平等要求每一个人拥有同样的资源”(UNICEF, 2010 p.5)。经济合作与发展组织 (OECD) 对“教育公平”的定义是：“教育公平有两个方面，一是公正 (fairness)，意指保证个人或社会环境因素，如性别、社会经济地位或种族，都不应成为获取教育机会的障碍；二是全纳 (inclusion)，即保证基本的最低标准全民教育，例如每个人都会阅读、写字和简单计算”(OECD, 2007, p.11)。这些对公平和教育公平的不同描述，本身就反映了教育公平问题的复杂性。

公平是一个历史的概念，这一点亚里士多德早就认识到了，他在《尼各马可伦理学》中说过：“在我们这个世界，所有的公正都是可变的，尽管其中有自然的公正”(亚里士多德, 2003, 第149页)。教育公平当然也不可能脱离一定的历史背景而纯粹抽象地存在。OECD对“教育公平”的上述定义，显然是考虑到世界不同国家的发展水平而给出了一个最低标准。在不同国家和不同时期，教育公平的内涵都各有不同。自改革开放之初到今天，我们的教育政策经历了一个从精英主义到追求教育公平的转变，这两种教育政策都是我们在一定的历史条件下做出的合理抉择，尽管其所依据的正义基础并不一样。

我们讨论教育公平问题，至少可以从这样几个维度展开。其一是政治学和法哲学的维度，从社会公共权力借助社会契约和相应制度机制调整阶层之间和个人之间关系的角度, 来探讨教育公平问题；其二是社会学的维度，主要是从社会结构层面出发，通过对作为社会事实存在的阶层关系和人际关系进行科学分析，来研究和探讨教育公平问题；其三是伦理学维度，重点在价值基础上探讨教育公平问题；其四是教育学的维度，从教育活动中人与人之间的关系及其对人的发展意义的视角，依据教育和人的发展的一般规律，来讨论教育公平问题。我们可以举个例子来说明这种维度的差异:国家可以且应当立法保障每个人接受教育的机会不因其阶层、性别、种族、年龄和居住地等因素不同而受到不公正的对待，但这并不意味着一名生在贵州深山的孩子和生在上海的孩子实际上拥有同等的机会上复旦大学。为什么不能有这样的保证？这就属于社会学的研究维度了。社会学会告诉你，不仅贵州山村的孩子和上海的孩子难有同等机会上复旦大学，甚至同样生活在上海闸北区的孩子也不一定就有同等机会，因为他们生活的“场域”不同；而且社会学可以通过社会批判来告诉你这是不合理的，因而我们要为创造美好未来共同奋斗。你凭什么说这是不合理的呢？因为它的价值基础不符合我们现代社会的正义观，这就是伦理学研究的维度了。伦理学要解决的是公平的价值基础问题。那么，是不是有了法律保障，消灭了阶层差别，我们就可以或者应当基于公正的价值，把每个孩子都送进复旦大学？若不能或不应该，我们又该怎么办？这就属于教育学研究的维度了。

就教育公平这个问题本身而言，至少包含这样几个层面。最外层是操作层面的教育公平问题，在这个层面上处理教育公平问题，我们面对的是有关个人；第二个层面是社会结构层面，我们在这个层面所面对的是社会阶层；最为核心的层面是价值内核，即关于教育公平的正义理念，是我们对教育公平的价值共识，因而在这一层面我们面对的是所有人。例如：同样生活在北京城区，一名满族的孩子在高考时就能比汉族的孩子先天拥有5分的优势，在具体操作层面看来，这似乎是不公平的，但如果拿到整个社会结构的层面来看，这就是政府为了解决社会阶层之间的不公平而采取的公平措施。我们说它是公平的措施，是因为它符合我们对补偿性正义的共识。在核心层次，教育公平作为一个价值问题，有关观点的对错就不能以是否符合事实的真假来判断，而是取决于立场。何谓“应得”？站在不同的价值立场上，就会得出不同的认识。像库珀所说的那样：“这些人嘴里的公平诉求，在另一些人的口中则是不公平的，这是肯定的”(Cooper, 2010, p.5)。公平作为一个主观性的价值问题，库珀称之为“公平的幻象”(illusions of equality)。公平的主观性、相对性和立场依赖等特性决定了我们在操作层面上处理教育公平问题时一定会面对错综复杂的社会关系。在清理这些复杂关系之前，我们有必要先回到问题的内核层面，澄清我们在这一问题上的价值共识。

人们在公平诉求的背后是对平等的诉求，对不平等关系的认可也就是对公平的否定。牛津大学的米勒 (David Miller) 教授将平等分为两种：“第一种平等是分配性的。它确定了某种利益——例如权利——应当平等地加以分配，因为正义要求这样做”；“第二种平等……确定了一种社会理想，即一个人们相互把对方当作平等来对待的社会”，他把第二种平等称作“地位的平等”或“社会平等”(戴维·米勒, 2001, 第259页)。按照这种思路，教育公平就包含了这样两个方面，即教育资源的平等分配和在教育领域平等地对待每一个人。在教育中平等地对待每个人是理所应当的，但如果平等分配意味着均等地分配教育资源的话，那么这种理念是否合乎我们的正义观以及是否符合教育规律，就有待商榷了。“社会公平是否确实要求分配均等，这尚需进一步的批判性评估。社会公平一直被用作为特定分配策略辩护的基准，这类分配策略包括诸如主张平等机会、要求拥有一系列充分的核心能力从而使公民能行使社会平等权利等”(Fourie, Schuppert, Wallimann-Belmer, 2015, p.9)，然而，这并不必然意味着公平就是均等分享资源，因为“不同的社会公平观念可能会产生不同的分配模式”(Fourie, Schuppert, Wallimann-Belmer, 2015, p.9)。况且天赋差异决定了每个人可接受教育的类别和程度都必然不同，每个人期待的教育也必不相同，社会也需要各种各样的人才——从广泛意义上来说“人才”——因而教育公平不可能也不应该意味着绝对的教育均等。

罗尔斯 (John Bordley Rawls) 超越了传统的自由主义关于“权利平等”和“机会平等”两种理论，代之以他自己提出的“民主的平等”，其背后的价值原则就是其“公平的正义”(justice as fairness)(姚大志, 2002, 第444页)，也就是说，“正义总是意味着某种平等”(姚大志, 2002, 第446页)。罗尔斯在《正义论》曾经说过：“作为公平的正义的力量看来来自这样两件事情:一是它要求所有的不平等都要根据最少受惠者的利益来证明其正当性；二是自由的优先性”(罗尔斯, 1988, 第241页)，“只有自由的主张获得满足之后，其他原则才能发挥作用”(罗尔斯, 1988, 第234页)。在罗尔斯看来，“基本自由保护了人们的切身利益，而这些切身利益具有特别重要的意义”(罗尔斯, 2002, 第170页)，因而自由在正义原则中具有优先性。分析马克思主义的代表人物科恩 (Gerald Allan Cohen) 尽管认为罗尔斯所说的平等、自由选择和帕累托论证不可能一起实现 (参见科恩, 2014, 第5章)，但他只是批判了罗尔斯的不彻底，却从未否定自由本身。他在《拯救正义与平等》的导言中明确表达了他们对康德自由意志理论的一致意见 (科恩, 2014, 第12页)。实际上，在康德那里，自由作为其整个纯粹理性大厦的“拱顶石”，即已确立了优先性。在康德看来，“假如没有自由，则道德律也就根本不会在我们心中被找到了”(康德, 2003, 第2页)。这种对自由的信仰，在马克思主义经典作家的著述中也俯拾皆是。他们所倡导的共产主义社会正是一种“自由人的联合体”，《共产党宣言》描绘人类理想的社会“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(马克思，恩格斯, 1997, 第50页)。

康德在自律的意义上使用自由这个概念，自由即人的自主性的体现，人的自由意志的具体体现之一即自主选择。马克思主义哲学认为“自由是主客体统一的集中表现和最高形式。全部的主体活动都是为了克服客体对主体的对立状态，实现主体的自由”(高清海, 1987, 第428页)。哈耶克 (Friedrich August von Hayek) 用简洁的语言表述了自由的精髓：自由即“社会中他人的强制被尽可能地减到最小限度”(哈耶克, 1999, 第27页)。在弗里德曼夫妇 (Milton Friedman & Rose Friedman) 看来，教育不公平的重要原因之一，正是公共教育不是让消费者自由选择，而是由生产者说了算，这样做的结果就是除了高薪阶层能够在为公立学校体系纳税后再缴纳昂贵的学费将孩子送进私立学校，从而获得选择权，而大多数人只能享受不平等的教育权利 (米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼, 1982, 第160—162页)。然而，择校是否必然带来教育公平？弗里德曼的理论并没有成功解决美国的教育公平问题，教育券并没有给美国人带来真正的教育自由选择权。在具体的操作层面上，教育公平问题的复杂性似乎超出了弗氏理论的解释阈限。加州大学洛杉矶分校的奥菲尔德 (Gary Orfield) 教授在分析讨论了不同的择校理论后得出这样的结论：“择校经常被描述成某种简单而明晰的事情，但它在深层次上却有着不同的意义和结果。它看似一个容易理解且意义明确的概念，但各色择校理论间巨大的差异却往往令其迷失在肤浅的主张中。”(Orfield, 2013, p.62) 在教育活动中，什么才是真正意义上的自由选择？或者说，到底是什么才是妨害教育自由选择的根源？要回答这类问题，我们就必须转入关于教育选择、教育自由和教育公平的更深层讨论。

尽管人们常说公平与效率是一对永远的矛盾，但在教育公平的问题上，教育质量却一直是争论的焦点之一。人人享受优质的教育，这似乎是教育公平之天经地义的目标。为了给每个人选择更好教育的自由，弗里德曼等给出了一个实际上事与愿违的策略——择校。“择校意味着打破现状，并被当作积极变革和机会的巨大创造者来加以辩护，但各种存在根本分歧的理论和哲学却在此巨伞下论战不休”(Orfield, 2013, p.63)。美国有法学研究者感叹，“关于择校的争论形成了一幅令人困惑的图景”：一方面是择校政策的支持者，他们代表着变革和创新，却被视为保守主义者；另一方面是择校政策的反对者，他们站在既得利益者的立场，却被视作自由主义或进步主义者 (Peterson, 2003, p.108)。这种理论上的混乱与纷争说明，自由主义者们虽然成功证明了自由在公平问题上的优先性，但在教育领域的自由选择问题上却仍然有重要理论问题没有解决。

首先要解决的一个问题是：什么是优质教育？在关于教育公平的争论中，教育质量一直是政策争论和学术争鸣的重要焦点，然而，“教育质量的定义在这些讨论中却经常是模糊的，这些定义多基于诸如消费模式或校际特定资源可利用模式，以及校内的各种观察、学生考试成绩。这些测量教育质量的方法没有一个是完善的”(Ladd，Loeb, 2013, p.40)。这也就是说，我们实际上一直在以教育经费、师资水平等学校可利用资源，以及在地区之间乃至校际、班际都缺乏可比性的学生学业成绩等作为替代物来测量教育质量，而不是在测量教育质量本身。教育质量是一个极其复杂的概念，就目前的手段而言，要真正准确全面地测量教育质量几乎是不可能的事。这也决定了我们很难在质量意义上来谈教育公平，因而也就很难通过择校或不可能的“均衡化”来实现教育公平。

不仅如此，在优质教育和教育公平之间还似乎存在着不可调和的矛盾。库珀甚至认为，“卓越的支持者与公平的支持者之间没有什么可以联手的情况。在各种经验主义的假设情形下，诸般建议皆背道而驰；在想象的乌托邦情形下，也没有公平主义者——以公平主义者身份——所要求的东西，因为这些情形并不能让他落实他的主张从而确证他是一个公平主义者”(Cooper, 2010, p.162)，因而他戏谑地宣称自己是“不公平主义者”。形成这种情形的重要原因之一，就是学校教育自身的有限性，即学校教育不可能覆盖人的全部发展任务。就学校提供的有限课程而言，在结果意义上的教育均等不仅是不可能的，也是不应该的。简而言之，我们不可能也不应该把每个孩子都培养成最杰出的科学家或艺术家。弗里德曼夫妇也认为：“一个社会把平等——即所谓结果均等——放在自由之上，其结果是既得不到平等，也得不到自由”(米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼, 1982, 第152页)。他们退而求其次，只在自由选择的情境中谈教育公平，但他们立刻又面临着我们下面要讨论的另一个问题，即教育的自由选择的问题。

在教育领域，什么才是真正的自由选择？教育质量测量的不可靠，使得在所谓优质与劣质学校之间的选择也变得不可靠。即便我们能在相当程度上测量并比较不同学校的教育质量，但所有人都选择上优质的学校的结果要么是优质和劣质学校之间的差距越来越大，要么是优质和劣质学校都因此变得越来越差。无论出现哪种结果，都是离教育公平越来越远。为什么普遍意义上公平的自由优先原则，在教育领域似乎失去了有效性？要弄明白这个问题，我们还须先搞清楚教育不公平是何种意义上的不公平。罗尔斯在论证其“公平的正义”之前，先假设了一道“无知之幕”(罗尔斯, 1988, 第131页)，因为“如果原初状态要产生正义的契约，各方必须是地位公平的，被当作道德的人同等对待”(罗尔斯, 1988, 第135页)。我们假定在择校者们面前也有这样一道“无知之幕”，即所有人都不知道上某所学校对他们未来命运有什么样的影响，只知道那些学校将会提供什么样各具特色的教育，那么，我们将会看到怎样的情形？人们一定会完全根据自己的兴趣以及对自身发展的未来期许而选择不同的学校，不再受到其他外在因素的干扰，也不会因为自己选择了某所学校而感到不公平。面对这道无知之幕，教育的选择才摆脱了各种现实因素的约束，才真正恢复了其自由的本真面目。可见选择并不是最重要的，最重要的是自由。

为什么自由是公平中最重要的原则？因为“更大的自由使我们有更多的机会去实现我们的目标”(阿马蒂亚·森，2012，第212页)，罗尔斯等人都已经对此做了严谨而充分的论证。问题是我们如何判断一个人在教育领域中所做的选择是自由的？要回答这个问题，我们就必须先弄清什么是自由。罗尔斯在其《正义论》中提出了自由概念的三要素，即“自由的行动者；自由行动者所摆脱的种种限制和束缚；自由行动者自由决定去做或不做的事情”，并给出了对自由的一般描述：“这个或那个人 (或一些人) 自由地 (或不自由地) 免除这种或那种限制 (或一组限制) 而这样做 (或不这样做)”(罗尔斯, 1988, 第192页)，何怀宏将其简化为“自由就意味着一个主体可以免除限制去做某事”，即“X is free from Y to do (or not to do) Z”(何怀宏, 2002, 第76页)。你早晨起来决定今天宅在家里，这时来了一帮歹徒以武力胁迫你今天必须在家里呆一天，尽管作为结果的事实是一样的，但我们很难说你在后一种情形下是自由的。在教育选择中也是如此，决定我们的教育选择是否是自由的，关键是我们是否能够摆脱外在因素的束缚，听从自己的自由意志，按照自身的发展需要进行教育选择。一个能听从自己的自由意志而行动的人，我们称之为行动的主体。我们在现实生活中无法摆脱外在的约束而听从自己的自由意志进行教育选择，这意味着我们实际上不能真正作为主体行动，换而言之，我们和我们选择的教育之间的关系已经发生了异化。就其本质而言，我们选择某种教育，是因为我们自身发展的需要，而在如今的实际社会生活中，我们选择教育却往往只是为了谋生。即便我们自身发展的需要恰好和谋生的需要相一致，我们也再难做出真正自由的教育选择，就像准备宅在家里的我们被歹徒胁迫呆在家里一样。如今家长帮孩子填报高考志愿，就是这种教育选择因异化而丧失自由的现实表现之一。

在教育选择过程中人与教育的关系发生了异化，其重要的表现之一就是人的工具化，即人不再是通过教育发展自身，而是在教育中成了社会的工具，也成了自身的工具。人成为社会的工具，实际上也就丧失了对自我的所有权。诺齐克 (Robert Nozick) 的自我所有论认为，“每个人从道德的角度来说都是他自己人身和能力的合法所有者”(科亨, 2008, 第81页)，“当且仅当人们拥有构成自我所有权的那些权利时，他们才能控制自己的生活，享有自主性 (原引文中“Autonomy”译作“自主权”，此据上下文改作“自主性”。)”(科亨, 2008, 第266页)。弗里德曼的教育券显然并没有真正将这种自主性还给进行教育选择的人，因而也就无法从根本上保证这种教育选择的公平性。因为惟有学生自己的自主选择，才对他具有自由的价值和意义。分析马克思主义理论家科亨虽然不赞同诺齐克的自我所有理论，但他仍然承认“诺齐克所说的自由确实与平等是一致的”(科亨, 2008, 第118页)。实际上，在马克思主义哲学传统中，自由一直是一条重要的思想主线。马克思主义经典作家关于人的异化的论述，与他们关于人的自由和解放的论述是一致的。共产主义社会就是一个“自由人的联合体”，在那里，“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”(恩格斯, 1979, 第247页)。人在教育过程中被工具化，使得人在教育中丧失了应有的自由，因而也就不再是自己的主人，这不仅是造成教育不公平的根本原因，也是包括学业负担在内诸多现实教育问题的根本成因。

康德在其《教育学》中就曾断言，在作为自然教育的“养育”之外，实践的或者道德的教育“为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活”(康德, 2010, 第455页)。教育的目的正是要使人成为一个自由行动的存在者，也就是恩格斯所说的成为自己本身主人的自由人。所谓“成为自己本身的主人”，也就是具有了作为主体应有的自主性。“人是惟一必须受教育的造物”(康德, 2010, 第441页)，“人惟有通过教育才能成为人”(康德, 2010, 第443页)，人且只有人必须通过教育才能成为其类主体的一部分，即成为人类的一分子，也就是所谓的成为“人”。在马克思和恩格斯看来，“人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物——他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的”(恩格斯, 1979, 第535-536页)。作为真正的“人的教育”的结果，“这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体”(马克思, 1979, 第113页)。唯其作为主体，这样的人才是自由的。“人的教育”的目的就应当是这种自由的人，那种把人训练成工具的不是真正意义上的“人的教育”，而是其异化的产物。

在当前历史条件下，人在教育过程中的异化或许有其现实的必然性，但就教育的目的而言，人的工具化违背了教育应有的目的，因而是不合理的，是我们应当加以改变的。人的自由包括意志自由和行动自由，“行动自由是自由的客观状态”，而“意志自由是行动自由的前提，行动自由是意志自由的现实化，追求自由，做自己活动的主人，是人作为主体而具有的本质力量的表现，也是实现和发挥这种本质力量的条件”(高清海, 1987, 第429页)，我们惟有不断培养出具有自由意志的个人主体，才能期待这些个人不断推动人类历史向着自由的未来前行。

正如马克思和恩格斯在《神圣家族》中所指出的那样，由现实的个人联合而成的社会的“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”(马克思和恩格斯, 1979, 第118-119页)。尽管我们目前教育的内容和手段无法超越其时代的局限，但教育目的还是应当指向自由的人，从而培养能够推动历史朝着理想社会进步的个人。与此同时，只有教育不再把人当作工具，人才能真正成为教育活动的主体，成为享有自主性的自由的人，惟有如此，教育公平才具备了一个最为重要也最为根本的前提条件。

自由不仅是教育公平的第一原则，也是教育的本质要求。教育的目的在其本质意义上就是培养具有自由意志的作为主体的人，它通过不断提高个人认识世界和改造世界的能力来提升其作为主体的人的本质力量，从而使其成为本质意义上的“人”。不仅如此，一种现代教育还要通过培养个人独立的自由意志，以防止个人自愿选择成为奴隶，这是现代社会保障其价值正义的基本途径之一。因此，无论从何种角度看，公平和自由同样意味着人自身即是目的。正如弗里德曼夫妇所说的那样，“无论是上帝面前的平等还是机会均等，都同自己决定自己命运的自由不存在冲突。恰恰相反，平等和自由是同一个基本价值概念——即应该把每个人看作是目的本身——的两个方面”(米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼, 1982, 第131页)。教育公平自然地要求我们将人本身当作目的，而非当作达成其他目的的手段。即便以社会总体发展的名义，我们也不应在教育中将个人的发展当作这种总体发展的手段，否则我们就不可能指望这种教育是公平的。正如诺齐克所说的那样，我们每个人都是独立的存在，“为了达成社会总体的更大利益而将我们中间某个人的生命凌驾于其他人的生命之上，这是不道德的。我们无法证明这种做法的合法性，即让我们中间的一些人为其他人做出牺牲”(Nozick, 1974, p.33)。一个时代的教育须坚持其时代正确的价值，因为它不仅要以正确的价值来维护其合法性，同时还要向其受教育者们传播这种正确的价值。在教育领域，我们更应当遵循并让年轻一代知晓这样的价值理念：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段”(康德, 1986, 第81页)，这是康德的三大道德律之一。

现代民族国家通过对学校的掌控而在很大程度上获得了教育垄断权，并在此基础上建立了义务教育制度，从而在教育领域形成了对公民的强制权。国家以强制权力为核心，它在尚未消亡的历史时期内行使强制权力是自然的事情，但为避免过度妨害公民的教育自由，国家必须十分小心地运用这种强制权。国家以强制权约束公民行为，以防止公民相互妨害他人自由，这是必要的，但前提是这种强制权不可超越其合法性的边界。就教育领域而言，政府不应要求任何一个人必须按照它所期望的那样成为有某种用途的工具，即便它为此而向这个人提供了免费的教育。我们很多人相信，当我们按照某种规则共同建立了一个公正互惠的合作组织时，我们就以必须为全体谋利的方式限制了自己的自由，因为一个人接受了一定的利益，同时也就必须承担相应的义务。我们相信，这种义务虽然是强制的，却是公平的。诺齐克反对这种“强行的公平原则”，因为“没有任何新的权利在团体的层次上‘出现’，个人的联合无法在其既存权利总和之外创造出新的权利”(Nozick, 1974, p.90)。任何一个群体都不能先给人某种利益，然后强行要求其为此付出代价。他举例说，这就像你不能发给我一本书，然后强行要我偿付书款。在教育领域，问题不仅在于政府强制提供某种免费教育，更重要的是它还可以利用这种强制的教育将人变成某种工具。因此，我们的立法者在制定国家层面的教育目的时，尤其要特别谨慎。

国家以强制权力为核心，但我们建立这种强制权力的主要目的是用来保护人的自由而不是限制人的自由的，这种强制权力存在的价值就在于保障每个人不被其他人强制，从而能切实作为一个具有自由意志的主体而生存在这个社会之中。“在不直接影响别人的受保护领域的行为事务中，大多数人所遵守的准则，带有自愿的性质，并非是靠强制来推行，这也许是一个自由社会与一个不自由社会相区别的重要特征之一”(哈耶克, 1999, 第207页)。在一个真正“以人为本”的自由社会里，教育的目的应当就是人本身，即便由于历史条件的局限使我们很难完全实现这种教育目的，但作为引导我们教育行动的指南，教育目的必须体现正确的价值，这是教育领域最为根本性的公平问题，是教育公平的重要前提。人参与到教育活动之中，其目的本来就在于其自身获得发展，而不是要藉此将自己改造成他人或社会的工具，尽管他自身的发展最终会给他人和社会发展做出某种贡献。相反，一旦一个社会中的个人大都失去了这种基本自由，那么，即便他们的发展为社会和他人做出了贡献，但这些失去自由的个人在这种社会生活中却都不是获益者而是受害者。一种让每个人受害的教育，不可能是一种公平的教育。因此，当国家的强制权力伤害到个人自由时，它就不可能真正给人带来教育公平了。

或许很多人会认为，“当人的基本需要面对威胁时，我们可以赞同个人主义者；反之则可以赞同集体主义者”(Sterba, 2014, p.153)，但问题是人的基本需要实际上是一个不断变化的历史概念，从前不属于基本需要的，如今却可能成为人之生存必需。在一个社会生产对个人文化程度要求很低的传统社会，学校教育或许不是基本需要；而在如今这样的知识经济时代，一定的学校教育已经成为个人获得参与社会生活能力的基本需要。进入新世纪以后，国际社会已经发出将教育权当作基本人权的倡议，提出“在教育领域，基于权利和社会公正的观点呼吁在不考虑其影响下普遍扩大在教育质量方面的投入，而不是从教育投入对经济增长和就业的有效影响来判断教育投入的合理性”(Klees, Qargha, 2014, p.14)。国际社会对教育领域社会公正的这种阐述，已经明确表示反对在教育过程中将人当作或改造成某种对社会发展有益的工具了。实际上，只有人本身成为教育的目的，这种教育才可能是一种基本人权；如果人在教育中成了某种工具，那么这种教育只能是对基本人权的戕害。在这里，个人和集体是辩证统一的，不存在什么个人主义和集体主义之间不可调和的矛盾。我们应当认识到，“行动自由之所以要给予个人，不是因为他由此获得更大的满足感，而是因为如果让他按自己的意愿行事，而不是按我们要给予他的命令去做，他将能更好地为我们中的其他人服务”(参见哈耶克, 1999, 第25页)。

政府当然要努力促进教育事业的发展，但发展教育的直接目的应在于保障每个人的自由发展，而非控制个人的发展以达成其他目的。就此而言，政府在教育领域的作为只有在一定阈限内才具有合法性基础，它的强制权力必须有一个边界。诺齐克提倡一种“最弱意义上的政府”，这种最弱意义上的政府并非自然无为，而是一种本质上的公平。在他看来，没什么人有权为了社会总体的利益而将牺牲强加给某个人，因而政府应“在其公民中间小心翼翼地保持中立”(Nozick, 1974, p.33)。在现实社会生活中，我们经常看到政府在某些方面对教育干预得越多，教育在这些方面的公平性往往也就存在越多的问题，即便这些干预的最初目的可能是要促进教育公平，但其出发点大多是社会总体而非现实的个人，因而实际上却在教育领域里形成了对个人自由发展的伤害。政府若真正希望促进教育公平，它首先必须将其对教育的干预限制在不伤害个人自由发展的范围内，并在此基础上努力促进个人的自由发展。个人自由发展的优先原则一旦遭到破坏，教育公平也就失去了最根本的前提条件。

根本的教育公平承认天然的人身平等，并在教育过程中将每一个人的自由发展视作教育的目的。承认天然的人身平等之所以重要，“正是因为人不是个个一样的。他们的不同价值观、不同爱好、不同能力使他们想过很不相同的生活。人身平等要求尊重他们这样做的权利，而不是强迫他们接受他人的价值观或判断”，也就是说，“每个人都有其自己的价值。他有不可转让的权利，任何人不能侵犯。他有权达到自己的目的，而不应简单地被当作达到他人目的的工具”(米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼, 1982, 第132页)。弗里德曼举例说，我们不能给一个音乐天赋弱的年轻人强化的音乐训练，而剥夺另一个音乐天赋强的年轻人接受良好音乐训练的权利，尽管这样做的结果可能是两个人都具有均等的音乐能力。以每个人的自由发展为目的的教育，必须捍卫个人自由选择的权利，进而为每个人达成其自己的发展目的尽力提供最大的教育支持。一种无视个人自由选择权利的教育，即便它成功地把所有人都培养成了科学家，我们也不能说它是一种公平的教育。只有在想成为科学家的人都能够通过教育为成为科学家而努力，想成为艺术家的人都能够通过教育为成为艺术家而奋斗的情况下，这种教育才具有了公平的可能性，它才有可能在一定的社会条件下实现教育公平。即便它不能保证每个人都能成为其想成为的人，也不会影响它的公平性。

以每个人的自由发展为目的的教育，必然是一种包容性的和多样化的教育。包容性和多样性可以保障个人在教育领域的自由选择权，是对每个人天然的人身平等的尊重，因而与公平性在本质上是统一的。英科尔 (Kay Inckle) 在论述教育多样性时曾说过：“当教室变成每个人都被平等包容的社群时，无论他是弱势的还是尊贵的，那么，多样性就得以实现了”(Inckle, 2012, p.177)，她将这种多样化的教育称作“作为包容自由的教育 (Inckle, 2012, p.178)”。就学校教育而言，包容自由的教育意味着它要提供多样化的课程供人选择，并让每个人都能在其中发现和发挥自己的志趣和特长，以实践对每个人天然人身平等的尊重。在这种教育中，人本身首先是目的，然后才是实现这种目的的手段。失去“人即目的”这个重要前提，任何对人的发展的所谓促进都有可能异化为对人的奴役。一种真正公平的教育，不是根据外在于人的需要而把某种发展目标强加给个人，而是通过尊重和支持每个人的自由发展来更好地实现人类社会的发展目标。

正如我们在本文开头所讨论的，教育公平是一个历史概念。不同的时代对教育公平的要求及其实现程度都有所不同，但作为一种价值理念，却是一贯的。“我们成功实现社会公平将永远是一个程度问题：无论按照我们所赞成的何种公平理念，我们相互之间的关系或多或少会是平等主义的”(Baker, 2015, pp.85-86)。作为人类理想的社会形态，“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”(马克思, 1979, 第120页)，是“人即目的”的真正实现，因而是社会公平的最高程度。由于社会历史条件的制约，社会主义社会作为共产主义社会的初级阶段，还不能立刻在共产主义社会的水平上实现人的自由，但教育是一种指向未来的社会事业，教育目的所反映的是我们推动社会进步的价值取向，因而它应当始终以人的自由发展为鹄的，否则，我们推动社会发展的基本方向就值得怀疑。

马克思在《资本论》中这样写道：“在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国，就开始了。”(马克思, 2004, 第928页) 社会主义正是迈向这一自由王国的康庄大道，社会主义社会的教育是引导和促进我们的下一代向这一自由王国迈进的重要且基本的手段之一。因此，在一定意义上我们可以说，社会主义的教育目的即人的自由发展，这也是我们实现教育公平最根本的前提条件。