三年前，经济合作与发展组织关于“素养的界定与选择”的专题研究引发了我关于“培养什么样的人”的追问 (柳夕浪，2014)。今天，在举国上下热议“核心素养”之时，我以为还应该关注与此相关的“综合素质”。如果说前者是舶来品的话，那么，后者则是我们自己的本土教育观念。澄清两者之间的关系，有助于我们进一步加深对培养什么人以及如何培养人的认识，避免在教育改革根本问题上的顾此失彼。

教育问题的核心是“培养什么人”、“怎么培养人”的问题。其中，“培养什么人”更为根本，因为它内在地规定了“如何培养人”。“核心素养”与“综合素质”都是对人的发展内涵的规定，具体回答“培养什么人”的问题，但两者考察问题的视角与方法论思想不一样。

“核心素养”是世纪之交有关专业组织，对21世纪培养的学生应具备哪些最基本的知识、能力与情感态度的具体回答，强调从众多因素中析出关键要素，遵循着西方学术注重科学分析的“简化范式”(埃德加·莫兰, 2001, p.266)。它的基本理念在于：现象世界的复杂性能够并应该从简单的原理和普遍的规律出发加以消解，它具有普遍性、还原性和分离性的特征。以世界经济合作与发展组织关于“素养的界定与选择”为例，该研究首先在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务，有效融入未来社会的内在先决条件，不是脱离特定的情境，抽象地谈论一般“素养”。其次，强调素养不是单一的知识、技能，而是内在地包括着情感、态度等，是“可教、可学”的，是经由后天学习习得的，它可以通过有意图的、人为的教育加以规划、设计与培养，不同于传统意义上的先天智力或能力倾向。继而进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养，强调它是不同学习领域、不同情境中不可或缺的底线要求，是关键的、必要的、也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。经济合作组织通过多学科角度的审视，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”、“能自律自主地行动”三方面的核心素养，赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，试图使之成为内涵明晰的科学概念，对“培养什么样的人”的问题加以细化，作为规划未来教育活动的基础理论。一些地区 (如台湾) 将其进一步细化为二级、三级“核心素养指标”，作为学校培养目标的确定、教学内容选择、考试评价、师资培训的直接依据，强化课程的纵向连贯和横向统整，进一步打破学科边界，进行跨学科、跨学段的整体设计。若干核心素养因其内涵比较清晰，且彼此间相对独立，才可能做进一步细化，进行水平分级，构成可测评的指标体系。西方学术注重学理分析的简化思路在上述经合组织“素养的界定与选择”中再次得到确证。

与“核心素养”不同，“综合素质”是针对我国教育教学的现实问题提出并逐步明晰起来的。由于众所周知的原因，从1957年开始到十一届三中全会以前长达20年的时间里，中国各方面的发展被耽误 (薄一波, 1991, p.633)，学校教育成了重灾区。改革开放之后，邓小平同志直接领导了教育领域的拨乱反正，他敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。1985年5月，在改革开放后第一次全国教育工作会议上，邓小平同志指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”(邓小平, 1993, p.120) 教育如何才能担当起提高全体劳动者素质的重任？在关于中国教育发展道路的抉择中，人们很自然地把人的素质同教育联系起来，于是有了素质教育的提法。与此同时，全国恢复统一高考，高考科目的设置开始按文理分类，文科考政治、语文、数学、历史、地理，后来加上外语，共6科；理科考政治、语文、数学、物理、化学，后来加上外语、生物，共7科。高考科目设置对高中教学产生直接影响，导致文科生不学物理、化学、生物，理科生不学历史、地理和政治，偏科现象十分严重。因此，无论是理论界，还是实践界，在针对应试教育弊端、进行素质教育思想大讨论时，都强调了“素质”不同于知识、智力、能力而具有的综合性特征：“人的发展是多种素质综合作用的结果”，“不同素质的组合结构及和谐度的不同反映了其素质水平的高低”(素质教育调研组, 2006, p.216)。1997年，国家教委颁发了《关于当前积极推进中小学素质教育的若干意见》(教办[1997]29号)，将全面推行素质教育作为基础教育面临的一项重大任务，提出了有效实施素质教育的若干措施。如针对中小学“必修课程门类过多，选修课程过窄，教学内容较难，过于偏重学科体系，忽视综合性及应用性内容，不同程度存在着脱离学生生活实际，忽视实践”等问题，提出建立和完善以全面提高学生素质为目标的课程体系。1999年，教育部印发《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》(教学[1999]3号)，提出“3+X”改革方案，引入“综合科目”，具体包括文科综合、理科综合或文理综合、专科综合，强调对学生进行综合能力测试，考察学生理解、掌握和运用中学所学知识的能力，引导中学生全面学习，切实解决偏科问题。本世纪初启动的新一轮基础教育课程改革加强了课程的综合性，注重学科知识、社会生活和学生经验的整合，设置综合课程。2002年，教育部印发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(教基[2002]26号)，指出中小学评价与考试制度改革的根本目的是“为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平”, 要“从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展”，首次提出在基础教育各学段实行综合素质评价。随后各地和学校组织开展了综合素质评价试点探索。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展教育规划纲要 (2010-2020年)》全文共10次提到要提高学生“综合素质”，5次提到要全面实施和完善“综合素质评价”。2014年，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发[2014]35号) 要求“规范高中学生综合素质评价”，进行高考综合改革试点，“探索基于统一高考和高中学生学业水平考试成绩、参考学生综合素质评价的多元录取机制”。

简要梳理综合素质命题的来龙去脉，不难发现它有这样几个特点：第一，问题导向。主要针对教育教学实践中存在的片面性、机械割裂倾向提出的，遵循“实践逻辑”，不是单纯的概念游戏和理论思辨。第二，行政主导。尽管其背后也有相关专业组织的学术研究成果作支撑，但这些研究成果一般经过了管理者、特别是主要领导的筛选，并以官方政策文件的形式确认下来，再转化为教育改革试点与大面积推进。第三，关系思维。综合素质不只是作为培养目标，而且作为课程教材建设和考试招生制度改革的重要理念，反映出系统设计、统筹推进的改革思路，与中国人一直坚持的系统关联、有机生成的思维方式和价值取向密切相关，强调人的发展诸方面关系的平衡协调。

综合素质本质上是关系性思维的产物。对其内涵的深入考察，仅追问其包含哪些素质是不够的，还要进一步追问，它的内涵到底是哪些基本关系所规定的，因为正是这些基本关系规定，构成了概念的“硬核”。综合素质到底强调哪些方面关系的协调平衡？它的“硬核”到底是什么？从素质教育的提出与推进脉络中不难发现其以下三个方面的要义。

和谐是指从对立走向统一，推动万事万物协调发展。和谐是中国人的美好愿望和不懈追求。中国人讲和谐不仅指人与自然、人与社会的和谐，也包括人自身的和谐，即身心和谐。在中国古代，身心关系与形神关系、器 (形而下) 道 (形而上) 关系、气理关系等密切相关，说的都是自然生命与精神生命 (人对真、善、美、圣的追求) 的关系。从总体上看，中国人十分看重人的精神，强调人以德立。如《左传·成公十七年》：“人所有立，信、知、勇也，信不叛君，知不害民，勇不作乱。”但也不乏关注生命与精神统一的言论，如王充《物势》：“人生于天地之间也，犹鱼之于渊……因气而生，种类相产。”又如张载《张子语录》：“理不在人，皆在物，人但物中一物耳，如此观之方均。”(韦政通, 2009, pp.19-20) 自然生命因精神文化而有了灵性；精神文化也因自然生命而有了生长，有了活力。中国古人把人体身心看作是和宇宙天地自然相通合的小宇宙，关注身心小宇宙与大宇宙时空世界之间的信息能量沟通，达到最佳的平衡状态。不只是要看到有形的东西，还有从“有”中看到“无”，从有形的生命中把握无形的精、气、神。在教育方法上注重通过练书法、打太极拳等方式方法，培养孩子的定力，把内心安住与集中精力、做事专注结合起来，体能练习是为了内心的坚守，而有了内心的安住才有体能的增长，这与注重肌肉发达、格斗训练的斯巴达式的体育迥然不同。新中国成立以后，学生的身心和谐发展一直是教育界关注的问题，这最典型地反映在2001年启动的新一轮课改之中，新课改将“体育”改为“体育与健康”，关注“运动参与”“运动技能”“身体健康”以及“心理健康和社会适应”四方面的学习目标 (教育部, 2012, pp.6-8)，体现出身心统一的改革思路。

与身心问题相关的是素质与素养的区分。我们讲人的素质并不是局限于先天生理解剖特点，而是身与心的和合，先天与后天的合金，强调彼此不能脱离对方而单独存在。长期以来的生物进化赋予个人有机体内巨大的潜能，这其中并非只有生理基因的作用，更有“文化基因”交织在内。在人身上，没有脱离文化品质的身体素质，也没有脱离生物基因的心智文化。人的素质总是表现为“有知识的头脑、会审美的五官、美好的心灵、灵巧的双手”等。西方学术界讲“核心素养”侧重指后天可教化、可培养的知识、技能和态度的整合，以区别于传统意义上的先天智力或能力倾向，这可以看作是长期以来先天后天之争的延续。在西方，一方面有着以高尔顿 (Francis Galton) 为代表的遗传论狂热的捍卫者，为自己“高贵的血统”而感到荣耀；另一方面有如华生 (John B.watson) 式的自负：只要让婴儿“在我设定的特定环境里成长”，“我可以将其训练为我选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、巨商, 甚至乞丐和小偷”等 (马特·里德利, 2015, p.154)。随着对基因等方面研究的不断深入，越来越多的人相信，先天与后天的关系不再是相互对立，而是交互作用，“教育、食物、一次打架，或者有回应的爱，这些都可以影响着基因的自动启闭”，“后天开始通过先天得以表现”(马特·里德利, 2015, p.26)。以对先天和后天作用大小进行量化分析比较而著称的双生子大型研究曝出不光彩的事件:一是奥斯维辛集中营中约瑟夫·门格勒对双胞胎的狂热嗜好，有意将双胞胎做隔离研究，接受着残酷的甚至致命的实验；二是英国的西里尔·伯特声称取样53对双倍胎，后来人们发现他的一些数据几乎可以肯定是伪造的 (马特·里德利, 2015, pp.59-60)。不知“核心素养”的界定与测评时如何剔除先天因素？在智力方面，可能基因影响的是人的求知欲望，而不是能力，它们不会让你聪明，而只是让你更喜欢某一方面的学习。

当学校教学从日常生产、生活中独立出来，成为专门化的活动后，就有了“书本世界”与“生活世界”的相对分离，也就是说，专门教学活动的存在是以其与日常生活的相对分离为前提条件的。在教学的历史上，这样的分离如果处置不当就会成为突出的问题。战国时赵国名将赵奢之子赵括年轻时学兵书，谈起兵事连父亲也难不到他，后来他接替廉颇为赵将，在长平之战中只根据兵书办，不知变通，结果被秦军大败。历史上不仅是军事，而且政治、经济、教育等领域不断有人重复着“纸上谈兵”的故事。有学者指出，自明以降500年来中国国家能力持续下降，与私学、官学唯经学是瞻，科举考试不过三纲五常，脱离实际，“精英阶层对于经济财政司法一无所知”有关 (韩毓海, 2011, p.200)。可见，“两个世界”的问题由来已久。新中国教育试图着力解决这一问题。教育部钱俊瑞副部长在第一次全国教育工作会议 (1949年12月) 上的总结报告中就指出：新中国的教育“是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。当前教学改革要“反对书本与实际分离的教条主义，同时防止轻视基本理论学习的狭隘实用主义。必须坚决走向理论与实际一致。”(钱俊瑞, 1950) 随后教育部出台的一系列关于学校教育教学的文件，反复重申这一基本原则。如1952年3月，教育部印发《小学暂行规程 (草案)》第21条规定：“实行理论与实际一致的教学方法。教师应根据学科系统，正确地结合儿童生活经验以及社会自然实际，并适当地运用实际事物，进行教学。”同时印发的《中学暂行规程 (草案)》第十八条规定：“中学教师应根据理论与实际一致的教育方法，结合革命斗争和国家建设的实际，进行教学，以达到致用的目的。自然科学的教学尤应力求与现代生产技术相结合，采取实验、实习、参观等实物教学法，使学生理解一般生产过程的基本原理与最简单最基本的生产工具的使用方法”(课程教材研究所, 2001, p.202)。1956年教育部印发《初级中学实验园地实习教学大纲 (草案)》，规定初中各年级每周实习课均为2课时，其中实验园地实习，每周1课时；同时对种植、养殖等实习活动提出明确要求 (课程教材研究所, 2001, p.172)。1982年印发的《高级中学辩证唯物主义常识教学大纲 (试行草案)》提出“唯物主义常识教学的基本原则是理论联系实际”，联系国内外的基本形势，联系学生的思想实际和学生学习过的自然科学、社会科学知识等 (课程教材研究所, 2001, p.260)。2001年教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》，不仅增设了综合实践活动课程，而且“各门课程普遍增加了实践活动”。2010年《教育规划纲要》要求坚持“理论学习和社会实践的统一”，在人才培养模式创新方面要“注重知行合一”，“开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效”。

基础教育始终坚持促进学生知行合一，主要原因有下列几个方面：一是对中国优秀传统文化的继承。中国古代思想家认为，圣人之道不能停留在口头上，还应该落实在行动上。如《论语》开篇说：“学而时习之，不亦说乎？”王阳明则认为：无论一般认知还是良知层面，知和行都是同一过程，知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行功夫本不可分离。中国人自古以来十分重视体验、体证、体认、体悟、体会等，说的就是知行合一过程。二是对中国革命优良传统的弘扬。在中国革命进程中，“两个世界”的问题集中表现为马克思主义中国化的问题。早在1930年，毛泽东为反对当时中国工农红军中的教条主义思想，写了关于调查研究的重要著作《反对本本主义》，指出马克思主义“本本”是要学习的，但必须同我国的实际情况相结合。我们需要“本本”，但是一定要纠正脱离实际的本本主义 (中共中央文献编辑委员会, 1991, pp.111-112)。在后来的许多重要讲话中，他反复阐明和强调实事求是、从实际出发，理论联系实际。改革开放之初，邓小平则提出既要解放思想，又要实事求是，坚持实践是检验真理的唯一标准，在新的历史时期对中国共产党的思想路线做了新的发展和概括。正是这一马克思主义的思想路线、行动准则对新中国成立以来的学校教学改革和人才培养产生了持久而广泛的影响。三是现代脑科学成果的具体运用。人的“大脑并不是‘住’在脑袋里，尽管那里是它的正式‘栖息地’。它向外延伸到身体，并和身体一起向外延伸到外部世界。我们可以说，大脑以脊髓为‘终点’，脊髓以末梢神经为‘终点’，末梢神经以神经和肌肉的结合处为‘终点’，就这样延伸下去，一直延伸到夸克，但大脑是手，手又是大脑，它们的相互依赖包括所有其他东西”(弗兰克·R.威尔逊, 2008, p. 223)。人类的“手脑综合体”为我们每一个人提供了需要掌握或发明多样的知识技能、满足生活需求的自由，同时也表明了经典的脑体二分法的虚假性 (弗兰克·R.威尔逊, 2008, p.211)。

近代以来出现的学术分化，不只是表现为研究从日常生活、生产实践中分化出来，不再是业余性质的，而成为一种专门的职业，还表现为学术研究内部分工越来越细，建立在这种学术分工基础上的学科越来越多，每个学科都有着自己独特的研究对象、思维方式及知识体系，将人类在有关领域的认识提到前所未有的高度。这种学术分化直接促使学校教育有了越来越多的学科门类，有了文科与理科的分别。现代科学技术的快速发展没有这种分工是无法想象的，但其所带来的问题也是显而易见的。从科学研究的角度看，对异常复杂的生物系统、社会系统等，将其拆开来研究，做简化处理，难以描述并解释系统的主要特征、内在机制。越来越多的学者致力于文理融通研究，把科学和人文结合起来。如爱德华·威尔逊一直试图将生物系统和社会系统统一起来，构建“社会生物学”。他认为：“目前哲学上不断出现的知识分歧以及随之而来的混乱现象，只是学术研究中人为造成的，并不能反映真实的世界。”(爱德华·威尔逊, 2016, p.13)“对于大多数的学者而言”，科学与人文领域，“仍然具有它们持久不变的外貌。从阿波罗式的明确规律到酒神狄俄尼索斯式的创造精神、从散文到诗篇，从大脑的左半皮层到右半皮层，这些领域之间的界限可以轻而易举地来回跨越；但没有人知道该如何把一个领域内所使用的语言转译成另一个领域可用的语言。”(爱德华·威尔逊, 2016, p.179) 从人才培养的角度看，过早地进行文理分科，不只是造成人的知识结构缺陷，认识能力不健全，发展的后劲不足，而且将无法有效面对现实生活，因为现实生活问题必须综合性地加以解决，仅从某一两个方面去考虑，往往会带来失误甚至灾难。能够在关键时刻把正确的资讯组合起来并进行严谨思考之后做出明智的重要决定的文理综合者，将成为未来世界的主要创造者。许多有识之士一直呼吁通识博雅教育，特别强调不能教出那些只会考试的“失去灵魂”的高分者。

针对学生的文理偏科问题，教育部十分重视加强高中教学管理。如1983年，教育部《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》(教中字〔1983〕第011号) 规定：“要注意克服轻视文科的倾向。注重和加强语文、历史、地理、音乐和美术等学科教学，课时必须保证。不要搞高考考什么就只开设什么课程的所谓‘文理分科’”。1990年，国家教委《印发＜现行普通高中教学计划的调整意见＞的通知》(教基〔1990〕004号) 指出：“为解决当前普通高中存在文理偏科，学生知识结构比例不尽合理，学生课业负担过重，不利于全面提高学生素质的问题”，“对现行高中教学计划进行适当调整”，将学科课程分为必修课和选修课两种形式，“必修课程开设政治、语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、体育和劳动技术共十一科”。针对“许多学校侧重文科的班级少开或不开理科课程，侧重理科的班级少开或不开文科课程，使学生知识结构不完整，不利于全面提高学生素质”的问题，要求各地“从端正办学指导思想，调整教学秩序，加强教学管理，改革课程设置、教学内容、考试制度和考试方法等多方面进行综合治理。”2003年，教育部印发的《普通高中课程方案 (实验)》(教基〔2003〕6号)，“设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八大学习领域”，“要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科”。同时，从1983年前后开始高中会考试点，旨在将毕业考试和升学考试分离，全面评估学生发展情况。1990年，为“全面贯彻教育方针，落实高中教学计划，加强教学管理，克服文理偏科现象”，国家教委下发《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》(教基〔1990〕017号)，决定“在全国逐步实行普通高中毕业会考制度”。1998年，教育部批准广东省从1999年起实行高考科目3+X方案。3为语文、数学、外语必考科目，X由高校根据本校情况，从政、史、地、理、化、生六科或综合科目中自行确定一门或几门考试科目。综合科目包括文科综合、理科综合等，强调综合能力测试。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发[2014]35号) 规定：“完善高中学业水平考试”，“保持统一高考的语文、数学、外语科目不变、分值不变，不分文理”等，这些改革举措都旨在从考试制度上确保学生文理兼修。

综上所述，所谓综合素质是指人身心、知行、文理等多方面协调发展，广泛适应现实生活中各种变化与挑战所必须具备的能力和品质。其中，身心关系范畴最广，知行次之，文理复次之。协调发展不是平均发展，不是都趋向平均数的发展，而是指彼此间的相互适应及其与环境的和谐关系。生命的底色是绿的，但每个有机体的生命样态却是千差万别的，是和而不同的。“人类在基因上的相同点显著多于不同点，但是如果考虑一下1000000个基因通过减数分裂的改组过程所产生的基因变异数量的话，就会发现基因的潜在变化非常大以致几乎不存在两个同样基因组合的个体”，“每一个体从基因遗传上来讲是独一无二的，并且将在特定环境中与之发生独特的交互作用。”(理查德· M.勒纳, 2011, pp.119-120)

综合素质和核心素养都是对未来人的形象设计。这种设计至少必须考虑以下两个基本维度：一是教育的周期性。基础教育的周期性长。我们是对孩子十年、二十年以后的学习、工作、生活所需要的能力和品质进行设计，必须考虑孩子成长的需求，不只是为孩子的近期发展设计目标，还要考虑到基础教育对人的一生所产生的影响。脑的可塑性可分为两种：经验期待型和经验依赖型，前者指的是遗传倾向所引起的脑结构改变，发生在较早时期，即存在着特定学习的敏感期；后者指面对复杂环境时发生的脑结构改变，它在一生之中都能发生 (经合组织, 2014, p.41)。所谓“三岁看大，七岁看老”是有一定科学依据的。成长是累积性的，最初的经历印刻在生命年轮的核心，对人的终身发展产生深刻的影响。因此，教育的谋划也将更为长远，更为重要，任务也更加艰巨。

二是未来的发展变化。众所周知的事实是，今天这样一个时代，比以往任何时候的变化更为迅速，同时也更让人始料未及，未来世界充满着大量变数，它超出了我们的想象。今天我们认为最重要的，也许在未来变得不那么重要了，今天占据最核心位置的，也许未来会被边缘化。科学也许能帮助预测某些趋势、走向，但这些预测是有条件的，这些趋势、走向很可能因为某些偶然因素而改变。比如，如果降雨变得稀少，文明就会消失在黄沙之中，如中亚那样；如果降雨非常猛烈，文明就会窒息在雨林之中，如中美洲那样。对于未来，很多学者教导我们要学会谦卑。在这样一个快速变化的世界，我们设计未来人的形象，规划与之相适应的课程，等于向孩子和家长做出这样的承诺：如果孩子们按此学习，那么就能适应快速变化中的世界，拥有光明的前程，能够在今后的求学和未来的求职中做好准备，取得成功。这也就等于用孩子的未来“下注”，拿孩子6年、9年乃至12年的最宝贵的时光“豪赌”。还要注意的是，这个世界不单单是为人类准备的，人及其他生命是一个共同体。人类要的黄金对于驴来说是毫无价值的；海水是不适合我们的，但却是鱼儿的养料，不能单纯因为人的需要而将海水淡化。理性设计作用不能无限夸大。

中国自古讲究“权谋”，“权”即权变，“谋”即谋略，“权谋”即研究生存与发展的大局；同时强调因势而动，顺时而发。《孙子》说“兵无恒势，水无常态”(《虚实》)，重复乃兵家大忌，孙子兵法研究的是测不准的东西。今天的大数据、智能时代正在替代着人类最值得骄傲的部分——人脑，靠计算能够得到比人类思考更好的结果将对社会带来怎样的冲击？怎样才能不被社会进步所抛弃？可能“随着技术革命的发展，并非每一个人的发展机会都是越来越多的，反而会越来越少。是否能有良好的解决方法？坦率地讲，谁也没有。”(吴军, 2016, p.264) 从未来世界变数太大、难以准确预料的角度看，有学者对统一人才培养规格、统一学校课程，把赌注下在少数核心学科方面提出质疑，认为那是为“无辜的孩子和父母们许下一个虚幻的承诺”，这样的赌注一旦下错了，“这个代价是我们难以承受也无法挽回的”(赵勇, 2014, p.35)。由此观之，从我们自己本土生长出来的、强调广泛适应性的“综合素质”就不是可有可无的，与注重关键少数的“核心素养”相比，反而有它自己的优势，不失为应对变动不居的未来世界的有效谋略。当然，核心素养体系对综合素质中的关键性要素做了具体的刻画、描述，有助于我们对综合素质的认识，特别是对不同层次、不同方面素质关系的把握变得更加清晰，两者之间不是对立的，而是互补性的。顺便指出，由北师大课题组研究发布的《中国学生发展核心素养》(北京师范大学课题组, 2016, p.5)，包括三个方面、六大素养、十八个要点，对外来的“核心素养”作了中国化的改造，已经不是关键少数，而将这些年来我们所强调的人的综合素质的重要方面，如社会责任、国家认同、劳动意识、问题解决、技术应用等纳入其中，使其更加切合中国实际。对此，有些学者批评其将“核心素养”变成“全面素养”，这种仅从学理角度分析问题，看似有理，却未必有用。

核心素养也好，综合素质也罢，我们对未来人的形象设计，将培养什么样的人的问题细化、具体化，意义何在？到底能发挥什么样的作用？或者说我们对此该有怎样的期待？学者们比较乐观的预测是:将其作为学校培养目标和课程目标设计、课程结构与内容建构、教学活动设计与实施、考试和评价标准研制的主线，将其作为人才培养一系列环节改革的纲领，所谓“课程改革的DNA”。一些机构和人士试图以此为依据，研制并发布“学校教育教学标准”“学生发展标准”“核心素养指标”“学生综合素质评价标准”等，还组织开展了基于核心素养指标体系的测评。这些探索是大胆的，在基础理论研究和在线技术的飞速发展的今天，对学生创造力和合作能力进行科学测评有可能取得“突破性进展”。(秦春华, 2015) 在此，我不想对这样做的可行性进行质疑，而是对它的必要性提出疑问。人的发展不同于物的生产，后者有十分严密的统一规格和标准。借助于科学方法，我们获得了远远超出早期梦想且比较完整的物理世界观，而只是在不太长的时间内，我们才开始将这个伟大的冒险行动转向，朝内探索我们自身。尽管今天我们获得的关于人自身的认识还很有限，但有一点可以肯定：人是活的，他在不断努力，不断地发展，一方面受制于遗传、环境，另一方面又不断超越基因的限定和环境的局限，超越他人为其设定的可能空间。“个体是积极的而不是消极的”，“不断发展的个体所处的世界也是积极的”(理查德· M.勒纳, 2011, p.16)。对于人来讲，“基因是赋能者，而非约束者。它们为有机体创造的可能性，同时也没有剥夺其他选择”, “这些新的可能性对经验是开放的，并不是预先被规划好的”(马特·里德利, 2015, p.210)。我们不能只是为儿童的发展设定外在标准，恐怕还要考虑儿童会不断打破这一标准，考虑不同的儿童会获得各不相同的发展，包括发展目标、路径、方式、水平等方面的不同，否则，恐怕我们无异于将把儿童视为物。“教育既然不能完全读懂儿童，那留下的唯一一条路就是给他一点自由的空间，让他自己发展。”(鲁洁, 2014, p.93) 在这种情况下，我们设计未来人的形象，提出具体的培养目标等，无非是为激励儿童更好地发展，而不是设计一套精确的测评体系，促使“教育教学活动标准化”“儿童发展标准化”。期望过多，做过了头，可能适得其反。