一、 引言

创业教育与高校创业教育的启动，美国确实早于我国。根据美国Katz教授的系统研究 (Katz，2003)，美国创业教育的学术研究最早可以追溯到Francis Walker 1876年出版的《工资问题》一书；在具体实践方面，1947年哈佛大学的Myles Mace教授为188位MBA学员讲授创业学课程“新企业的管理”标志着创业教育作为高等教育的一个重要组成部分正式诞生。联合国教科文组织在1989年11月首次以国际组织的名义明确了“创业教育”这一概念。我国高校创业教育始于1997年，到目前为止经历了高校自发探索阶段 (1997-2002.04)、教育行政部门引导和指导下的多元探索阶段 (2002.04-2010.04)、全面推进阶段 (2010.04-2015.05) 以及国家统一领导下的全面深入推进阶段。

2015年5月，国务院颁布《关于深化高等学校创业教育改革的实施意见》(国办发〔2015〕36号)，这体现了我国高校创业教育已被提升到国家的顶层设计层面，创业教育更是受到了前所未有的重视与关注。学界在创业教育研究领域也取得了较为丰硕的成果，然而，综观已有研究，发现对创业教育满意度的研究严重匮乏。在中国知网，以“创业教育满意度”为主题进行搜索，通过人工筛选，剔除无关文献，发现相关文献只有8篇，其中核心期刊只有2篇 (张锦，2014；田贤鹏，2016)。通过分析发现，已有研究均为实证研究，但是，各研究样本量过少，最多的研究样本为1463名 (田贤鹏，2016)，而最少的只有14名 (潘泽江，2016)，由此得出的结论难以具备代表性。同时，上述文献的内容全部是研究“创业教育满意度”本身而非创业教育满意度的影响。通过进一步以“创业教育满意度”+“创业行为”为主题再搜索，结果显示为0篇。创业教育满意度对创业行为的影响，到目前为止并无学者给予关注，以创业激情为中介探讨创业教育满意度对创业行为的影响，更是无人问津。满意度是考核创业教育教学质量的关键因素与重要尺度，但是，高校创业教育的评估方式、标准和体系一直是困扰施教者的难题之一 (Sean P S, Alex Maritz，2013)。大学生是创业教育的受教者、参与者、最大的利益相关者，他们既是客体也是主体，学校施行的创业教育教学效果如何，他们具有无可争辩的话语权。因此，以更具广泛性、代表性的在校大学生为样本对此问题进行实证探讨，研究大学生的创业教育满意程度及其对个体创业行为的直接影响，同时引入创业激情作为中介变量考察其对两者的中介效应并探讨人口学背景对创业行为的影响，挖掘并总结其中的规律，对于提升高校创业教育教学质量和满意度，增强个体创业激情及其对创业行为的促进作用有着重要的理论与实践指导意义。

二、 理论模型的构建及假设提出 (一) 模型构建

通过对创业行为相关文献的梳理，发现诸多学者都将关注的重点、研究的焦点集中于创业行为的前置变量：一是创业教育对创业意向的影响 (李静薇，2013；严桥桥，2014；向辉，2014；历洪亮，2016；刘琼芳，2016；陈振锋，2016；杜晶晶，2016)；二是创业教育对创业能力的影响 (潘剑峰，2002；徐宇琼，2009；陈本松，2010；黄伯云，2010；肖显惠，2011；范欣，2011；叶丹容，2011；邹建芬，2012)；三是创业教育对创业动机的影响 (宋逸成，2010；朱贺玲，2011；刘人瑞，2014；胡哲，2015；高雪升，2016)。以往也有研究 (李静薇，2013；余福茂，2010) 曾经探讨了创业意向对创业行为的影响，他们的观点也显示创业意向对创业行为存在正向显著影响，但从现有文献来看，利用实证研究数据对创业意向和创业行为之间的影响关系进行研究的成果屈指可数。

以往研究成果并没有对创业教育显著正向影响创业行为作出有说服力的实证解释，但从实践角度而言，创业可教已在国内外学界成为共识。学界公认，创业可教观点的典型代表是Peter Drucker (Peter Drucker，1985)。此外，众多学者 (McMullan, 1987；Robert，1994；Gorman, Hanlon，King，1997；Rae, 2003；杰弗里·蒂蒙斯，2005) 也从不同角度论述了创业可教的观点。国内学者也一致认为创业可教 (刘常勇，2002；张玉利，2003；张学高，2009；张艳丽，2016；李克敏，2016)。因此，我们认为创业教育对创业行为存在直接显著影响。由于创业教育与创业教育满意度具有同源性，本研究将创业教育的作用等同于创业教育满意度的期望作用，由此而推导出，创业教育满意度对创业行为同样存在直接显著影响，后续理论假设的提出将依此逻辑思路进行。

创业可教，创业教育会直接对创业行为产生影响已成为共识，但是除此以外是否还存在其他中介变量影响了创业教育或者创业教育满意程度对创业行为的效应呢？创业激情在此中间又扮演什么角色呢？这是个值得探讨也必须加以实证研究的问题，可该领域目前仍为“一方净土”，处于研究的空白地带。本研究认为创业激情可以中介创业教育满意度对创业行为的影响。同时，创业行为的影响因素很多，其中最重要的一个就是个人背景因素。本研究选取性别、专业、学校性质、学校所在地域、创业活动经历作为人口学背景变量，考察这些变量是否影响创业行为以及在创业行为上的差异是否显著。

根据上述相关文献研究，结合我们的访谈结果，并与具有创业教育背景的专家以及部分高校毕业生创业者采取“背对背”和“面对面”的研究流程探讨确定创业教育满意度 (6个维度)、创业激情 (2个维度)、创业行为 (3个维度) 及其二级维度和题项，而人口学背景选择5个变量。基于此，本研究构建了以创业激情为中介的高校创业教育满意度对创业行为影响的理论模型，如图 1所示。

(二) 假设的提出 1. 创业教育满意度对创业行为的影响假设

关于创业是否可教这一问题，如上文所述，国内外的学者都给出了肯定的答案。Peter Drucker (1985)的经典论述是“创业不是魔法，也并不神秘。创业并不是深植于基因中的与生俱来的天赋，而是可以被教授的，是可以通过学习掌握的”。Mcmullan (1987)的研究也指出综合的教育教学方法能够满足个体对不同创业技能的需求，进而提升个体的创业精神与创业行为。Robert (1994)也认为，创业教育能够提升个体成为一个创业成功者所必须的技能。Gorman、Hanlon和King (1997)通过对1985年到1994年的创业文献进行梳理，进一步论述了创业能力是可以被学习的，而创业教育是提升个体创业能力、激发创业精神的重要途径。国内学者刘常勇 (2002)认为鲁西耶所归纳的影响创业成败的15项因素，其中13项因素所对应的能力是可以通过教育教学去培养的。张艳丽 (2016)指出，创业教育不仅可以提升学生的创业技能、丰富学生的创业经验，还能激发他们的创业激情、培养创新意识。

虽然国内外学者都肯定了创业的可教性，并指出创业教育能提升个体的创业行为，但目前的国内外研究中，对中国“双创”背景下创业教育与创业行为之间的直接联系进行的实证研究比较少 (屈佳英等，2015)。宋春光等人 (2015)的研究发现，高校艺术教育能够引发学生对艺术的兴趣、给学生带来新的思想、营造高校艺术氛围，从而对高校学生的创业行为产生积极影响。李静薇 (2013)指出创业教育的开展越频繁，创业教育的方式越多元且内容越丰富，学生的创业意向就越强烈。屈佳英等人 (2015)通过构建网络创业教育对大学生早期网络创业行为的实证模型，指出创业教育会影响个体早期的创业行为。

创业教育与创业教育满意度具有同源性，创业教育对创业行为的影响可视同创业教育满意度对创业行为的影响。本研究将创业教育满意度设定为课程体系 (包括通识的创业课程和专业融合的课程) 满意度、实践情况满意度、师资体系满意度、教学方式满意度、教学部门满意度、教学目标满意度等6个维度，基于此，本研究提出如下假设：

H1：课程体系满意度直接显著正向影响创业行为

H2：实践情况满意度直接显著正向影响创业行为

H3：师资体系满意度直接显著正向影响创业行为

H4：教学方式满意度直接显著正向影响创业行为

H5：教学部门满意度直接显著正向影响创业行为

H6：教学目标满意度直接显著正向影响创业行为

2. 创业激情的中介效应假设

创业激情可激发创业者开创新事业的热情以及勇于面对风险和挑战的积极上进情绪，增强潜在创业者的创业意愿，帮助他们快速获取有利的创业信息并敏锐地识别创业机会，从而促进认知想法向创业实践活动落实。

高园等人 (2012)的研究指出，创业课程除了能够教授个体创业所需要的知识和技能外，还是激发大学生创业激情和灵感的关键。周小虎等人 (2014)认为创业教育影响创业激情，创业教育对于激发潜在创业者的创业激情具有重要的指导意义。通过创业精神教育可以将积极上进的情绪传递给潜在创业者，使得个体面对创业风险和挑战时更具冒险精神。

商界风云人物乔布斯、柳传志、马云向来认为创业不可以没有激情，创业激情搭起创业教育和创业教育满意度与创业行为之间的桥梁。

基于此，本文提出以下假设：

H7：创业激情中介了课程体系满意度对创业行为的影响

H8：创业激情中介了实践情况满意度对创业行为的影响

H9：创业激情中介了师资体系满意度对创业行为的影响

H10：创业激情中介了教学方式满意度对创业行为的影响

H11：创业激情中介了教学部门满意度对创业行为的影响

H12：创业激情中介了教学目标满意度对创业行为的影响

3. 个人背景因素在创业行为上的差异性假设

很多研究都对性别对创业态度、创业意愿和创业行为的影响给予了关注。Bergman和Stemberg (2007)对《2003年全球创业观察德国报告》的数据进行分析对比得出女性创业几率要低于男性的结论。全球创业观察 (GEM)2015-2016的报告中指出在创业活动中性别的分布：女性相比于男性，创业的可能性较低，然而，在全球范围内变化很大，而在六个经济体中 (越南、菲律宾、泰国、马来西亚、秘鲁、印度尼西亚)，女性的创业比例与男性持平或略高。陈劲 (2007)的实证结果显示，男生的创业态度和倾向均高于女生。钟云华 (2016)指出，性别是影响大学生创业意愿的显著因素。赵恒平等人 (2010)提到男性从事创业活动的概率高于女性。徐小州等人 (2010)指出男生更愿意把创业当作自己理想的职业追求。基于此，本研究提出以下假设：

H13：不同性别学生的创业行为存在显著差异

钟云华 (2016)指出，创业经历和社会实践是影响大学生创业意愿的显著因素，有创业经历或社会兼职的大学生，经历了各种艰辛，吃苦耐劳精神更强，也具有更多的社会实践经验、社会技能和人脉基础，创业意愿更强；陈劲 (2007)指出，创赛经历对创业倾向产生影响；贾少华 (2009)的调查发现，勤工俭学、创业尝试是大学生成功创业的中介与桥梁；崔彬 (2011)的研究显示，创业教育与创业经历对大学生的创业行为选择有显著影响。而计划行为理论指出，创业意向是创业行为最好的预测指标。基于此，本研究提出以下假设：

H14：不同创业活动经历学生的创业行为存在显著差异

钟云华 (2016)认为，学校层次与大学生的创业意愿负相关，由于就业压力，大专院校、一般本科高校的大学生比重点本科高校的大学生更倾向于创业，他还试图验证高校因素 (学校层次) 对大学生创业意愿的影响，但是没有通过显著性检验。而本研究也认为普通本科高校的大学生相比“985”或“211”高校的学生更倾向于创业，因为普通本科高校学生的就业压力比较大，而“211”(含“985”) 高校毕业生的就业率更高。基于此，本研究提出以下假设：

H15：不同性质学校学生的创业行为存在显著差异

陈劲 (2007)指出，来自东部沿海地区和内陆地区的学生的创业态度和创业倾向并无显著差异。中国地域区位特征明显，东部沿海地区、经济发达地区的个体，其创业行为应该高于西部内陆地区和经济欠发达地区。陈劲 (2007)还指出，专业背景的差异会对学生创业态度和倾向产生影响，专业背景会影响个体的思维方式和行为习惯，因此可能会对学生的创业态度和倾向带来间接影响。基于此，本研究提出以下假设：

H16：不同地域学校学生的创业行为存在显著差异

H17：不同专业学生的创业行为存在显著差异

三、 研究设计 (一) 数据收集

本研究的数据是通过以下渠道和方式来采集的：通过国家教育部相关司局部门协调相关省、市、区教育厅就业指导中心等相关部门，再由这些部门帮助协调各省、市、区驻地相关高校就业指导中心，最后由各相关高校就业指导中心协调各相关院系辅导员教师并由辅导员教师安排学生参与问卷的填写。问卷填写分为问卷星链接和现场发放纸质问卷两种形式。

经汇总，本次共有26省百所高校师生参与了问卷调查。共回收问卷31642份。本文根据研究需要，对31642份回收问卷进行了筛选，剔除了以下几种情况的无效问卷:(1) 纸质问卷填答缺失项较多的问卷；(2) 前后题项的答案互相矛盾的问卷。最终获得有效问卷30887份，有效问卷回收率为97.6%。符合调查问卷回收率必须超过70%才能保证调查结果具有效度的要求 (李怀祖，2004)。

样本特征描述性统计见表 1。

(二) 变量测度

创业教育满意度变量包括课程体系 (包括创业通识课程和专业融合课程，下同) 满意度、实践情况满意度、师资体系满意度、教学方式满意度、教学部门满意度、教学目标满意度这6个维度，其中课程体系满意度包含5个题项、实践情况满意度包含4个题项、师资体系满意度包含5个题项、教学方式满意度包含8个题项、教学部门满意度包含5个题项、教学目标满意度包含8个题项，共计35个题项。

创业激情变量包括愉悦和冒险两个维度，其中愉悦包含3个题项，冒险包含3个题项，共计6个题项。创业行为变量包括3个题项，测量学生的精力投入程度、机会搜索程度以及资金筹备程度。个人背景因素包括性别、学校性质、学校所在地域、专业和创业活动经历5个变量。

(三) 问卷的信度及效度

DeVellis (1991)提出以下观点：α系数值如果在0.60至0.65之间最好不要；α系数值界于0.65至0.70间是最小可接受值；α系数值界于0.70至0.80之间相当好；α系数值界于0.80至0.90之间非常好。本研究运用SPSS22.0统计软件对问卷进行信度检验。检验结果表明 (由于篇幅所限，数据表略)，所有量表的信度α值均在0.89以上，说明量表具有非常好的内部一致性，表明所设计的量表具有较高的信度。

对于已经划分好维度的量表，对其检验效度所选择的统计学方法是验证性因子分析 (CFA)。本研究利用AMOS22.0软件对所有量表进行验证性因子分析，结果表明所有量表具有良好的结构效度 (由于篇幅所限，数据表略)。

四、 实证结果与分析 (一) 结构模型的检验

首先建立结构方程模型，在将数据进行处理之后，利用AMOS22.0软件进行数据与模型的匹配，由于原始模型的拟合指标没有达标，所以通过建立自变量之间的相关关系以及各残差之间的相关关系来对模型进行修正，直到模型的各项拟合指标达标为止，修正后的路径系数以及模型各项拟合指标值见表 2。

1. 课程体系满意度对创业行为的影响

本部分着重研究课程体系满意度对创业行为的影响状况，从图 2可以清晰看出课程体系满意度对创业行为的影响路径有三条。

从表 3可以清晰看出，课程体系满意度对创业行为的总效应显著且为正数，说明总体上课程体系满意度能够显著正向影响创业行为，影响效应为0.197，即学生对创业教育的课程体系满意度越高，其创业行为越积极。课程体系满意度对创业行为的直接效应显著并且为正数，说明课程体系满意度能够直接显著正向影响创业行为，因此假设1获得了支持。课程体系满意度通过创业激情间接影响创业行为的间接效应为0.037，且P值小于0.05，说明课程体系满意度能够通过创业激情间接影响创业行为，即假设7得到了验证。中介效应占总效应的18.78%(0.037/0.197=18.78%)。

2. 实践情况满意度对创业行为的影响

本部分着重研究实践情况满意度对创业行为的影响状况。从图 2可以清晰看出实践情况满意度对创业行为的影响路径有三条。

从表 4可以清晰看出，创业教育实践情况满意度对创业行为的总效应并不显著。而实践情况满意度对创业行为的直接效应达到了显著性水平，且直接效应为正数，说明实践情况满意度能够直接显著正向影响创业行为，因此假设2得到了验证。并且实践情况满意度通过创业激情间接影响创业行为的间接效应也显著，因此假设8“创业激情中介了实践情况满意度对创业行为的影响”得到了验证。

3. 师资体系满意度对创业行为的影响

本部分着重研究师资体系满意度对创业行为的影响状况，从图 2可以清晰看出师资体系满意度对创业行为的影响路径有三条。

从表 5可以看出，创业教育的师资体系满意度对创业行为的直接影响效应未达到显著性水平，说明师资体系满意度不能直接影响创业行为，因此假设3“师资体系满意度直接显著正向影响创业行为”未获得支持。而创业教育对创业行为的间接影响效应显著且为正数，说明师资体系满意度只能通过创业激情间接影响创业行为，即假设9“创业激情中介了师资体系满意度对创业行为的影响”获得支持。

4. 教学方式满意度对创业行为的影响

本部分着重研究教学方式满意度对创业行为的影响状况。从图 2可以清晰看出教学方式满意度对创业行为的影响路径有三条。

从表 6可以清晰看出，教学方式满意度对创业行为的总效应显著且为正数，说明总体上，创业教育教学方式满意度能够显著正向影响创业行为，影响效应为0.296，即学生对创业教育教学方式满意度越高，其创业行为越积极。而教学方式满意度对创业行为的直接效应也达到了显著性水平，说明教学方式满意度能够直接显著正向影响创业行为，因此假设4得到支持。教学方式满意度通过创业激情间接影响创业行为的间接效应为0.086，且效应显著，说明教学方式满意度能够通过创业激情间接影响创业行为，即假设10得到了验证。

5. 教学部门满意度对创业行为的影响

本部分着重研究教学部门满意度对创业行为的影响状况。从图 2可以清晰看出教学部门满意度对创业行为的影响路径有三条。

从表 7可以看出，教学部门满意度对创业行为的总效应显著且为正数，说明总体上教学部门满意度对创业行为有显著正向影响。而教学部门满意度对创业行为的直接效应并不显著，因此，假设5“教学部门满意度直接显著正向影响创业行为”没有得到支持。而教学部门满意度通过创业激情间接影响创业行为的间接效应显著，说明教学部门满意度只能通过创业激情间接影响创业行为，所以假设11“创业激情中介了教学部门满意度对创业行为的影响”获得支持。

6. 教学目标满意度对创业行为的影响

本部分着重研究教学目标满意度对创业行为的影响状况。从图 2可以清晰看出教学目标满意度对创业行为的影响路径有三条。

从表 8可以清晰看出，创业教育教学目标满意度对创业行为的影响总效应显著且为正数，说明总体上创业教育教学目标满意度显著正向影响创业行为。而教学目标满意度对创业行为的直接效应并不显著，说明创业教育教学目标满意度不能直接影响创业行为，即假设6“教学目标满意度直接显著正向影响创业行为”没有得到验证。教学目标满意度通过创业激情间接影响创业行为的间接效应显著，说明创业教育教学目标满意度只能通过创业激情间接显著影响创业行为，即假设12获得了支持。

(二) 个人背景因素在创业行为上的差异性分析 1. 性别在创业行为上的差异性分析

从表 9可以清晰看出：男生和女生的创业行为存在显著差异 (P＜0.05)。男生的创业行为均值 (3.50) 显著高于女生的创业行为均值 (3.48)，由此可以得出，男生的创业行为比女生要积极。

2. 学校性质在创业行为上的差异性分析

从表 10可以清晰看出：不同性质学校学生的创业行为存在显著差异 (P＜0.05)。其中“985”工程高校学生的创业行为均值最高，非“211”工程普通本科高校学生的创业行为均值最低。

3. 学校地域在创业行为上的差异性分析

从表 11可以清晰看出，不同地域学校学生的创业行为存在显著差异 (P＜0.05)，并且华东地区学生的创业行为均值最高，华南地区学生的创业行为均值最低，创业行为均值由高到低依次为：华东＞东北＞华中＝西南＞华北＞西北＞华南。

4. 所学专业在创业行为上的差异性分析

从表 12可以清晰看出：不同专业学生的创业行为存在显著差异 (P＜0.05)。其中教育学类专业的学生创业行为均值最高，文史哲类专业的学生创业行为均值最低，创业行为均值从高到低的顺序依次为：教育学类＞经管类＞法学类＞医学类＞其他＝理工类＞农学类＞文史哲类。

5. 创业活动经历在创业行为上的差异性分析

从表 13可以清晰看出，拥有不同创业活动经历的学生的创业行为存在显著差异 (P＜0.05)。其中参与过某企业的经营的学生的创业行为均值最高，从没有过创业活动经历的学生的创业均值最低。

五、 结论及启示 (一) 实证研究结论

通过实证分析检验，本文研究了创业教育满意度对创业行为的直接影响以及创业激情在其中的中介效应。具体实证结论如表 14所示。

(二) 结论和讨论

基于上述实证研究所验证的结论，对于促进创业教育满意度对创业行为的影响，激发大学生的创业激情并提升其创业行为，本文获得如下有价值的启示：

1. 完善创业教育课程体系，激发个体创业激情

由前文的分析可以知道，创业教育课程体系满意度能直接显著正向影响创业行为，也能通过创业激情间接正向影响创业行为，创业教育课程体系满意度对创业行为的直接效应和创业激情的间接效应的叠加实现了课程体系满意度对创业行为的总效应最大化。所以课程体系满意度和创业激情的结合能更好地发挥促进学生创业行为的作用。学校在构建创业教育课程体系的同时，应注重建立健全与相关企业或培训机构的合作，通过理论与案例的解读，提升大学生的创业感知与创业意向。学校与校外机构 (如企业) 共同开发符合校企双方诉求的项目，让大学生在项目的参与过程中获得相关的创业知识、技能。专业教师通过典型案例教学法讲授创业课程体系内容。定期举办创业论坛，邀请兼职教师、创业导师和各行业的商界人士、创业校友、学长定期走上创业论坛来开讲“创业的故事”，以案例来传导分享身边人在创业环节中的积极情绪，从而激发大学生澎湃而持久的创业激情。各高校应根据自身特点开展更接地气的、丰富多彩的创业竞赛活动，创办创客空间、大学科技园及孵化器，厚植校内及周边创业氛围，多环节、多渠道、全方位激发并升华大学生的创业激情。

2. 优化女性创业资源，鼓励女性创业行为

本研究显示，性别在学生创业行为上的影响存在显著差异，且男性的创业行为均值显著高于女性，即男性的创业行为比女性的创业行为更加积极。这与大多数学者 (Bonnett & Furnham，1991；Lerner & Hendeles，1996；Zhao，Seibert & Hills，2005；Gürol & Atsan，2006；Gupta，Turban & Bhawe，2008；贺丹，2006；陈劲等，2007；叶映华，2009；李海垒，2013) 的研究结论是一致的。也有研究 (范巍、王重鸣，2004；冉晓丽，2012；李静薇，2013) 显示：男性的创业意向与女性创业意向并无显著差异。而向辉和雷家骕(2011)的研究结果显示：女性的创业意向强于男性。全球创业观察2015-2016年的报告也反映了在要素驱动的经济体中，女性的TEA (早期创业活动指数) 相比男性较高，而这些处于早期创业活动的创业者中接近三分之一的女性创业者更有可能因需求而创业。美国的统计数据更加凸显了女性的创业贡献：据统计，1997年至2015年期间，美国企业数量增长的幅度为51%，而女性拥有企业的增长幅度则达到74%，大大高于全国平均水平。对此，考夫曼基金会的研究指出，女性创业是美国经济增长的“催化剂”(Robb, Coleman & Stangeler, 2014)。

基于女性日益积极的创业诉求与中国传统的就业观 (尤其是“男主外”、“女主内”的传统思想) 对女性创业行为的消极影响，我们应营造并厚植一种良性的、生态化的创业文化，最大化地重置优化创业领域内的女性资源，共同形成有利于促进女性创业的合力。高校应鼓励男女平等创业、政府应奖励女性创业、社会应扶持女性创业、家庭应资助女儿创业，让更多有意创业的女性参与到创业活动中来。

高校作为主阵地应重构并开设更具针对性、个性化与实效性的女性创业教育课程体系，成立“女大学生创业指导中心”等机构，从思想精神层面助力女性摒弃在创业领域中消极的角色定位，展示女性“半边天”、巾帼不让须眉的“女汉子”风采。

政府应最大化地重置并优化创业领域的女性资源，制定旨在扶持女大学生 (女性) 创业的各种优惠政策并明确各相关部门在执行相关政策时的问责机制，包括财政、税务、金融、工商、人社、民政、行业协会等均建立健全问责机制。同时，由民政部门牵头，在家庭所在社区或公司所在社区建立老人儿童 (含小学生) 看护中心、接送中心，作为“第二家庭”以解决或缓解女性创业者创业与家务的后顾之忧，让女性敢于创业，放心创业。

家庭应在精神及资金上支持女儿创业。由于传统思想的影响，女儿向来都是“听话的宝贝”，父母的态度可以决定女儿的职业规划。家庭应更新对儿女是否“有出息”的评判标准，摒弃女儿“干得好，不如嫁得好”的消极思想，只要女儿有创业之心，应当给予力所能及的精神、资金、资源等全方位支持。

3. 构建校企合作机制，丰富个体创业经历

本研究显示，拥有不同创业活动经历的学生的创业行为存在显著差异，且没有过创业活动经历的学生的创业行为均值小于有过创业活动经历的学生。这与大多数的研究结论是一致的。此结果说明，创业活动经历显著影响创业行为的发生，因此，学校应建立健全校企合作机制，与更多的不同行业不同领域的企业建立合作关系，为不同专业的学生提供对口或交叉的创业实习机会，更全面地实现“产学研创”的结合，为学生多提供企业实习甚至参与企业管理的机会以丰富学生的创业实践经历。同时，学生个体也应根据自身的兴趣爱好与学科背景以及其他有利于创业的优势条件，主动投身于校内校外的社会实践或创业活动，以培养创业素养、丰富创业经历、总结创业经验、提升创业技能、促进创业行为。