科学的进步离不开研究方法的发展，科学方法强调依据相关理论或观察事实，提出研究假设，设计研究方案，收集分析资料，验证或否定假设，以认识和探讨事物真相。一门学科之所以称之为科学，关键在于它有系统的、区别于其他学科的研究方法体系。教育研究方法是决定教育研究质量的关键因素，它是人们在进行教育研究时所采取的步骤、手段和方法的总称 (侯怀银, 2009, 第3页)。对于教育学的学科发展而言，研究方法决定着教育学的科学性质。

教育研究方法与范式的发展是教育学的科学化进程和教育研究自身发展的重要方法论基础。研究教育学方法范式的构成与演变历程，对教育学方法范式的特征进行必要的规范，有助于采用适合研究对象的方法开展教育研究 (鲍同梅，2008)。分析当前国际教育研究方法的基本范式运用情况，反思我国教育实证研究方法的范式问题，探索我国教育研究方法的发展趋势，有助于提高我国教育研究的整体水平。

研究方法的分类框架较为复杂，从哲学方法论到一般方法论，再从研究范式到具体的研究方法。研究范式是基于相应的方法论而形成的科学研究规范或模式，它指导着科学研究的具体研究方法。一般而言，教育研究方法的基本范式分为思辨研究与实证研究，这也是科学研究领域的两种基本研究范式。有观点认为，教育研究方法分为思辨研究、定量研究、质性研究三种类型 (高耀明，范围，2010)，从教育研究方法产生的过程来看，一般分为哲学思辨研究、量化研究、质性研究和混合研究 (张绘，2012)，其中量化、质性及混合研究可以归属于实证研究的范畴。

在教育研究方法体系中，实证与思辨两大研究范式具有其相应的方法论地位, 适用于不同的研究目的和研究内容。思辨研究关注解决“应然”问题，关注建构概念、理论和观点，通过逻辑推理来解决概念的、规范的问题，而实证研究关注解决“实然”问题，基于收集和分析数据信息来推论研究结果 (Golding，2015)。

思辨研究是研究者在个体理性认识能力及经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑演绎推理以认识事物本质特征的研究方法。思辨研究注重理论、概念和观点总结，强调研究者主要运用辩证法等哲学方法，通过对事物或现象进行逻辑分析，阐述自己的思想或理论，它主要包括理论思辨、历史研究、经验总结等方法。思辨研究方法有着独特的本体论价值和突出的认识论价值，这决定了它在人文社会科学领域甚至自然科学领域始终居于重要地位 (彭荣础，2011)。

实证研究是通过对研究对象进行观察、实验或调查，对收集的数据或信息进行分析和解释，以事实为证据探讨事物本质属性或发展规律的研究方法。实证研究主要包括量化研究、质性研究以及混合研究等方法。其中，量化研究强调研究者对事物可观测的部分及其相互关系进行测量、计算和分析，以达到对事物本质的把握。质性研究强调研究者通过与研究对象之间的互动对事物进行深入、细致、长期的体验，对事物的现象进行整体性探究分析，得到比较全面的解释性理解或形成理论。混合研究兼顾量化与质性研究的特点，它既是一种方法又是一种方法论，强调量化研究与质性研究都具有重要价值而且具有互补性，可以在一个研究中混合使用并发挥两者的优势，混合研究已被视为一种有别于量化与质性研究的独立方法论，被称为第三种研究范式 (Johnson & Onwuegbuzie，2004；Creswell，Shope，Clark & Green，2006；李刚，王红蕾，2016)。

当前，西方教育研究方法体系被强烈地赋予实证的特征，其背后以实证论作为哲学理念支撑，认为所有知识源自于感官经验，进而生成新知识 (Wiersma & Jurs，2004)。西方教育领域的实证研究在传统上倾向于关注量化研究，随着研究方法体系的扩展，质性研究的重要性逐渐受到重视，而且目前更倾向于采用把量化与质性研究方法进行综合或混合的研究方法 (Cenci，2014)。量化和质性研究都是有效的教育研究方法，量化研究基于随机取样对探讨教育规律有着重要价值，质性研究对解释情境性的因果机制非常重要，质性与量化研究方法有共同特征，两者都强调实证，它们都需要对信息进行收集、分析和解释 (Capraro，2008)。量化研究、质性研究以及整合量化与质性研究而形成的混合研究已经成为国际教育实证研究方法的发展趋势。

纵向来看，随着我国教育研究的不断发展，关于教育研究方法的学术探讨日渐增多，一些研究者对我国教育研究方法的理论、现状以及发展特点等进行研究。有研究通过对1989-1998年间我国教育研究方法及分析资料方法进行探讨，指出虽然教育研究从经验走向理论，从单纯的定性分析走向定性与定量的结合，调查研究和实验研究有了较好的发展，定性研究在整个教育研究中占有重要地位 (这里的定性研究含义比较宽泛，非定量的研究均纳入定性研究的范畴，如哲学思辨、个人见解、政策宣传和解释等，质性研究的一些方法也被纳入其中)，定量研究逐步受到重视，但我国教育科研方法存在不注重方法论、研究方法单一且落后等问题 (郑日昌，崔丽霞，2001)。也有研究探讨我国近十年来教育研究方法的特点，针对教育学术期刊选取文献进行分析发现，思辨研究所占的比例为87.7%，量化研究的比例为10.3%，质性研究的比例为1.2%，混合研究仅有0.4%。思辨研究仍然是我国教育研究领域的主要方法，量化研究虽然呈现逐年略有上升趋势，但比例很小，质性研究及混合研究的数量很少，我国教育研究领域存在学术研究缺乏规范、教育研究方法单一等问题，制约着教育研究的进步 (姚计海，王喜雪，2013)。

高耀明，范围 (2010)针对1979-2008年间我国“高等教育专题”高引用率论文所使用的研究方法进行分析，发现教育研究方法论正从单一的思辨研究趋向多样化，但思辨研究仍是主要方法，质性研究和量化研究的研究水平不高、研究规范有待改进，然而，高等教育学学科走向成熟，研究方法论的进步是关键，高等教育研究必须倡导以实证研究为主，推进研究方法多样化。Kang (2014)针对高等教育研究领域，探讨1996至2005年中国教育期刊文献，发现思辨研究占主流，量化研究和质性研究都很少，在选取的样本文献中，基于统计分析的量化研究占11.2%，而通过文献、历史、评论的方法进行的理论研究占83.2%，采用经验总结的研究占5.6%。

综观已有研究文献，我国教育研究仍以思辨研究方法为主，而思辨研究又以理论思辨为主，以个体经验材料作为论据对于论点进行论证，其说服力有待商榷。很多思辨研究的经验性材料常常为主观感受，部分虽有客观依据，但是没有明确资料来源或出处，研究所用资料的主要来源为已有文献。我国教育研究仍然明显存在学术研究范式单一化的问题。

关于实证研究的发展，虽然近年来量化研究和质性研究方法在我国教育研究领域逐渐受到重视，但是教育实证研究成果仍然有限，比如，学术期刊发表的实证研究数量仍然很少，实证研究对教育实践与决策的指导程度仍然不高。从外部来看，实证研究受到西方教育研究领域的推崇，但是它作为“舶来品”仍然需要有一个与我国教育研究现状相结合的“本土化”过程。事实上，实证研究的发展在一定程度上受到传统思辨研究的制约，比如，实证研究者投入大量时间和精力去考察的研究概念或变量之间的关系，而在思辨研究者看来是显而易见、无需求证的。当实证研究与思辨研究之间的方法论之争上升至认识论层面上，就成为难解的哲学谜题。

更为重要的是，实证研究的发展存在自身的局限。首先，当前我国的教育研究方法在实证意义上的理论研究似乎与实践脱节 (阎光才，2014)，受方法论和技术层面的制约，一些实证研究结果不能很好地应用于教育现实中。而且，对于教育科学而言，与人的行为相关的研究情境更为复杂，许多干扰因素难以排除，每个研究在时间、样本、情境方面都具有特殊性，一个独立的研究有时难以帮助人们基于研究结果作出决策，为此一些教育研究结果也倍受质疑 (Üstün & Eryilmaz，2014)。

其次，在比例不多的实证研究中，也存在一些学术规范问题。一些量化研究主要存在抽样程序不合理、具体研究方法使用不规范等情况，比如，有的研究没有取样说明，缺少调查问卷的信度与效度报告，研究的数据分析不够深入，难以保证研究的可信性和有效性，导致不能揭示教育现象的深层规律和原因，很难保证研究目的的实现。为数更少的质性研究主要存在文献资料的罗列和堆积，缺乏对写作规范的遵循，忽视对核心概念的界定，缺乏对相关理论的提升等问题，有的研究甚至没有参考文献。Kang (2014)探讨中国高等教育期刊文献发现，在选取的样本文献中，没有参考文献和引用的比例为37.6%，参考文献不规范的比例为10.8%。

此外，关于量化与质性研究相结合的混合研究方法在我国教育研究中的应用程度很低。事实上，自从19世纪后期，关于量化与质性研究范式展开了激烈的讨论，量化研究基于经验主义哲学，质性研究基于解释主义哲学，两者的主要区别在于不同层面的逻辑论证，两者兼顾的混合方法有其优势，使用混合方法有助于达成认识论上的统一 (Onweugbuzie，2002)。混合研究是为了实现同一个研究目的，对量化和质性资料进行收集、分析和解释而进行的一个或系列研究，这种研究范式运用并不成熟，许多研究者不了解它或为之感到困惑 (Nancy，Leech & Onwuegbuzie，2009)。在混合研究中，量化与质性方法共同实现研究目的，在运用量化方法进行数据收集和统计分析的同时，运用质性方法收集资料来探索问题的深度和广度 (Walsh，2014)。混合研究方法有助于提升教育研究方法论上的严谨性和规范性，提高研究过程的科学性。目前，在我国教育研究领域，量化与质性相结合的混合研究方法尚处于起步或初步发展阶段。

1.传统文化与思维方式的制约

我国传统文化中缺乏契约精神和思维方式中的模糊性使得教育研究的科学性受到质疑，严重制约着教育研究方法发展与创新。于是，长期以来思辨研究成为教育研究方法的主流，实证研究方法 (尤其是量化研究方法) 受到抑制。即便有些研究采用量化或质性研究方法，其研究过程也往往缺乏严格的操作与控制。

一方面，传统文化因素制约着教育研究方法的使用与完善。比如，量化研究主要采用的研究方法是问卷调查法，现代社会科学研究方法植根于西方文化，人们对问卷调查法的认识和接纳程度较高，而我国传统文化中的人际信任往往建立在血缘和情感关系之上，缺乏制度或“契约”的规范，因此问卷调查法实施过程中，许多被调查者的态度比较谨慎，防御心理较强，从而降低了问卷调查的信效度。这种不信任与当前我国社会中人际信任程度普遍较低有关，也与中国人待人接物的习惯有关 (李晔，刘华山，2006)。

另一方面，思维方式中缺乏精益求精的精神使教育研究缺乏精确性。比如，当前一些教育研究忽视对研究概念或变量的明确界定。Kang (2014)探讨中国高等教育期刊文献，发现在选取的样本文献中，72%没有对关键概念进行界定，只有20%有概念界定。由于对所探讨的研究概念或变量缺乏明确的界定，研究者们对所探讨的概念难以形成趋于一致的理解，这使得许多围绕这些研究概念的争论缺乏实质意义。在对研究概念缺乏共识的背景下，所使用的研究方法也难以产生应有的价值，使得相关研究难以深入开展。

2.逻辑学和统计学方法训练有限

在我国高等教育阶段的教育研究方法培养体系中，逻辑学和统计学方法的训练不够，这既不利于培养教育研究者思辨的逻辑分析能力，也不利于培养其深入分析数据的统计学能力。

一方面，缺乏逻辑学的训练，使得研究者在开展实证研究过程中，比如，进行文献综述和分析讨论时，经常偷换概念、以偏概全，用貌似符合逻辑的前提，推论出错误的结论或观点。目前教育学专业的本科生或研究生培养阶段，一些院校并不开设普通逻辑学相关课程，缺少基本的逻辑思维训练。有观点指出，由于逻辑学在我国的学科地位不高，其应用价值不被社会重视，逻辑学在高校的发展举步维艰，然而，高校开设逻辑学课程有助于学生掌握基本的思维规律，培养学生理性思维的能力，进而提高学生的整体综合素质 (夏世英，2014)。

另一方面，缺乏统计学的训练，使得研究者难以开展实证研究，尤其是量化研究，也就制约其通过对数据的深入分析来获得规律性或事实性的科学结论。当然，统计方法不是万能的，教育研究情境非常复杂，不能迷信统计方法，但是统计方法是教育研究方法体系中非常重要的分析数据的方法，它最终服务于教育研究目的，有助于提示教育活动或现象的特点和规律。当前，国际教育研究方法领域，统计分析方法已经成为教育研究顺利实施的重要工具，特别是一些高级统计方法已经成为深入探讨教育规律、制定教育决策、控制教育实践活动不可缺少的研究方法。有研究针对美国优质大学的教育学专业的251个博士生培养计划进行探讨，发现它们都非常重视研究方法训练，博士生培养计划中近72%规定至少开设一门量化研究课程，42%的培养计划规定至少开设一门质性研究课程，平均开设2.6门量化或质性等研究方法课程 (Capraro，2008)。

3.实证研究论文的审稿机制不完善

目前，国内一些学术性较高的教育类期刊已逐渐建立较为规范的审稿机制，但是仍有一些教育期刊的审稿机制缺乏规范，比如，有的期刊采用编辑者即审稿人的审稿方式。对于方法和技术层面较为复杂的实证研究而言，这种审稿机制不利于对实证研究作出准确而合理的评判，不利于筛选优质的实证研究成果，也不利于激发教育研究者的实证研究热情和动力。加强研究成果分享与发表的学术规范是促进教育实证研究方法发展，提高教育研究质量的必要措施。

高水平的教育类学术杂志 (比如，一些SSCI和CSSCI优秀教育期刊) 对投稿论文的审稿方式比较规范，在一般情况下要求编辑者与审稿人分离，大多严格遵守二级或三级匿名评审，审稿人多为投稿论文所涉及专业研究领域的优秀专家学者。在审稿过程中，通过审稿人自愿和利害关系人回避等原则，尽可能避免主观因素对投稿论文质量评判的干扰。完善的审稿机制既有助于对投稿论文的价值给予更为客观的学术性判断，又有助于激发学术研究内容及其方法的均衡多样发展。

教育研究方法主要涉及两个基本层次：一是教育研究方法论，二是教育研究方法学。当前，有关教育研究方法分类框架，国内外学者有不同的观点或理论，我国有待形成一个较为清晰的、规范的教育研究方法及方法论体系或框架。

为了促进我国教育研究的发展，有必要加强对教育研究方法本身的研究，深入探讨教育研究方法论和研究方法体系。如果没有科学研究方法的支撑，教育研究的科学性就很容易受到质疑，所建构的理论或得出的结论就很可能缺乏实际意义。教育研究方法论与研究方法的充分理解和有效运用是教育研究者的一个非常重要的学术素养，这种素养的训练和养成一方面依赖于教育研究者或研究共同体的制度性规范，另一方面也有赖于学术研究者的自觉意识 (朱志勇，2005)。加强我国教育研究方法体系的理论研究与建设，尤其加强教育研究方法与范式的系统化和科学化建设，是促进我国教育研究发展的重要保障。

因此，我国教育研究领域应注重加强研究方法的规范建设。首先，有必要加强基本研究意识和方法论的培养，加强逻辑分析能力和统计应用能力的训练。比如，在教育学本科生和研究生培养过程中，将普通逻辑学、应用统计与测量方法、量化研究方法、质性研究方法及混合方法等教育研究方法相关课程作为重点的必修课程开设，加强对本科生和研究生进行研究方法训练，培养其甄选与运用研究方法的能力，将教育研究方法的运用情况作为评审学位论文的重要标准之一。Capraro (2008)指出教育研究者受到的培养影响着教育研究质量和价值，如何评判研究价值也依靠研究方法训练的质量，从基础教育到高等教育，人们受到的方法论培养都影响着其成为研究者后撰写论文的质量和效用，尤其博士研究生课程应重视量化、质性及混合研究方法的培养，博士生的研究方法训练可以预见其成为学者后使用复杂多样研究方法的能力。其次，有必要进一步加强教育研究领域的学术写作与评审规范，不断改进和完善学术研究的评价制度和评价方式。比如，教育类学术期刊应进一步规范评审机制，确保客观公正的评审环节，既重视学术成果的数量，更要重视学术成果的质量。此外，针对研究方法的规范建设，教育研究领域有必要加强交流与合作，有意识地推动研究方法的发展，比如，通过举办关注教育研究方法发展的研讨会或学术交流等形式，提高教育研究者对研究方法的重视，不断完善教育研究方法及方法论体系。

有观点指出，我国内地教育研究者的学科背景一般来自教育学或人文学科，教育专业研究生的来源多样化一些，但具备理工科背景的仍属少数，教育研究尚未走出思辨传统，实证研究还需要大力开展起来 (蒋凯，2004)。实证研究是国际教育研究领域中运用颇为广泛、也颇受重视的研究方法。我国当前教育研究领域应进一步提高对实证研究的重视度，加强实证研究范式取向，提升实证研究在教育研究成果中的比重。

提倡加强实证研究取向，并不意味着否定思辨或经验研究，也不是刻意追随西方教育研究范式，而是强调教育研究范式的多元化及各种研究范式的相互支持、共同发展。正如我国教育研究领域呼唤加强实证研究，西方教育研究领域也在期盼加强思辨研究。Golding (2015)针对西方高等教育研究领域指出，教育研究倾向于实证途径来进行量化或质性研究，但是这种研究理念很少留给哲学思辨的空间，教育研究中没有思辨范式的位置，研究总是聚集于收集和分析数据，而忽视了不通过收集数据而进行思辨研究的可能性。事实上，思辨与实证研究基于“应然”与“实然”不同的视角来考察研究问题，一些思辨研究的问题难以通过实证研究来解决，思辨方法有助于全面评估实证研究结果，有助于审视和反思研究方法、研究理论、概念和观点，教育研究经常需要综合使用实证与思辨的研究方法。在我国教育研究领域，问题在于人们进行理论研究时，常常不愿意通过实证研究的方式获得证据；当实证研究受到关注时，研究者又容易轻视理论思维，以至于研究报告只提交一堆事实，而缺乏基本的理论含量 (刘良华, 2007, 第6页)。

教育学研究方法离不开基于“应然”的价值判断对教育现状及其理论发展的严谨思辨，也需要基于“实然”的事实判断对教育具体问题与规律开展广泛深入的实证研究。坚持教育研究的科学性，不仅要充分关注价值判断的取向，也要充分强调事实判断的取向。在当前教育研究方法发展背景下，有必要把研究的事实判断取向放在一个重要的位置上，构建更为丰富的教育学研究方法体系，从而有助于建立真正的教育科学。

教育及其对象的复杂性和各种研究方法的互补性决定了教育研究应采用多层次、多方面、多指标的方法 (郑日昌，崔丽霞，2001)。有研究分析我国高等教育研究方法，指出教育学学科走向成熟，研究方法论的进步是关键，教育研究必须倡导以实证研究为主，推进研究方法多样化，提升研究设计精致度 (高耀明，范围，2010)。实证研究是对教育研究方法论的完善，它有助于深入探讨微观的、具体的教育问题或发展规律，以强有力的事实性的、规律性的证据来支撑和提炼教育理论，促进教育研究方法体系不断成熟，提升教育学科的科学性。

在教育研究中，实证和思辨两种基本方法是互相渗透的，理论在很大程度上决定观察者的解释 (袁征，2014)。思辨研究能力和实证研究能力都是重要的研究素养，两者并不互相排斥，而是互为补充、相辅相成。教育研究应依据研究问题的性质和特点选择其适用的主要研究方法，并加强各类研究方法的综合运用，思辨研究要注重以事实为证据，实证研究也要注重充分阅读相关理论文献并加强理论思考。提倡教育研究范式的多元化取向，有助于科学探索教育现象中的深层规律，有助于提高教育研究的学术质量。

严谨的科学精神和扎实的理论思维功底是教育研究者不可或缺的研究素养，同时，良好的量化研究与质性研究方法素养对教育研究者也具有重要意义。当前，对于教育研究者的培养应加强量化和质性研究方法的系统性学习和训练，切实提高教育研究者的量化与质性研究方法素养，提升量化与质性研究设计与操作能力。既重视量化研究通过问卷、量表等工具获取数据，并通过统计技术分析隐藏在数据背后的动因，也重视质性研究对研究对象特征或现象进行深入探索与挖掘。

教育是一种非常复杂的社会现象：一方面，教育活动是实践主体 (包括教师和学生等) 不断进行价值选择和实现的过程；另一方面，教育活动又以客观事实的形式展现出来，这是教育实践的一体两面 (仇立平, 2008, 第32页)。教育现象存在主观性和客观性两个方面，量化研究和质性研究对于研究者正确认识教育现象和规律不可缺少，量化研究有助于深入探讨教育活动的普遍规律和发展趋势，而质性研究有助于深刻发掘教育现象或问题的特点及其原因。把量化研究和质性研究结合起来，有助于提高对社会现象本质的认识，发现其中的规律 (胡中锋，蒋毅欢，2008)。

混合研究基于实用主义的主张，强调在教育研究过程中兼顾量化与质性研究方法，它融合了质性研究和量化研究的优点，有助于加强教育研究的准确性和深刻性 (Zandvanian & Daryapoor，2013)。教育研究领域应积极整合量化研究和质性研究，探索混合研究方法。

关于混合研究，早期的研究范式之争强调量化与质性研究方法在哲学上的不相容性。实证主义作为量化方法的基础，认为世界是真实客观的，研究者能站在世界之外来研究它。而解释主义作为质性方法的基础，认为世界是需要建构的，有关世界的知识也是需要建构的，不存在外部的研究者。由于不同的本体论，量化与质性研究似乎难以相容，然而许多观点、争论和理论探讨都越来越支持混合方法。Whiteman (2015)基于相关理论，强调量化与质性研究方法可以充分灵活地融合，强调不同的真理主张需要探讨不同的方法论，而这些不同的方法论是可以相容的，微观水平的现象可以表现于中观和宏观水平，从而可以解释量化研究的结果，因此量化与质性研究范式相互关联、可以互补。

教育研究方法多样化具有重要现实意义，混合方法具有重要学术价值，它有助于解决更为复杂的教育研究问题。近年来，一些研究者把量化与质性研究视为一个连续体的不同组成部分，倾向于接纳混合方法的合理性。混合研究在西方教育研究领域越发受到重视。虽然有研究针对美国大学教育学专业的251个博士培养计划进行探讨，发现还没有设置专门的混合研究方法课程，不过西方一些高校院系已经开始讨论消除量化与质性研究的分离状态，提倡在混合研究方法论的框架下同时讲授量化与质性技术 (Capraro，2008)。

量化与质性研究具有共同性，比如两者都强调使用实证观察来处理研究问题。基于实用主义的混合方法研究是对量化研究与质性研究的合理补充。混合研究的关键特征是方法论的多元化和折衷，混合方法是研究者在一个研究中综合调配或混合使用量化与质性研究的方法、技术、手段、概念等进行研究的方法，其突出优势是在研究中能增加交叉性优势和压缩非重叠性弱势，提高研究的信效度 (Johnson & Onwuegbuzie，2004；田虎伟，2007)。量化与质性研究方法各有其合理之处，也各有其局限性。教育研究要综合利用实证主义和建构主义的思想，实证主义具有描述和规范的研究功能，建构主义具有批判和解释的研究功能。量化、质性及混合研究三者并不具有排他性，选择何种研究方法关键要依据研究问题 (Borrego，2009)。

研究方法的使用不仅要考虑方法论和认识论，也要考虑研究领域和研究问题，混合研究可以使量化和质性研究的数据和结果相互验证，比单一的一种研究解释的更为合理和深入 (Kelle，2006)。采用混合研究方法可以克服使用质性或量化方法所带来的不足和缺陷，提高研究发现的可靠性和深入性，对促进教育研究方法的多元化发展具有重要意义 (唐涌，2015)。混合研究有助于提升教育研究方法论上的严谨性，提高教育研究过程和结果的科学性，在我国教育研究方法论体系中值得深入探讨和运用。