2014年国家颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》[国发〔2014〕19号]指出，要“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”现代学徒制的开展不仅是高等职业教育主动服务当前经济社会发展的要求，也是推动教育体系与产业经济体系互动、扩展技术技能人才成长通道及推进现代职业教育体系建设的重要战略抉择。现代学徒制在西方国家已经取得了较好的人才培养效果，已被实践证明是一种符合职业教育规律的人才培养模式。因此，实施现代学徒制是进入“后示范”时期高职院校突破发展瓶颈、实现内涵提升的关键路径。在政策的鼓励与支持下，全国100所高职院校先行开始了现代学徒制的探索与实践。

然而，尽管在思想意识领域，政府和高职院校都认识到发展现代学徒制是实现高职院校人才培养模式变革、办学质量提升的有效路径，但仍有许多理论问题亟待解决。例如，现代学徒制与高职院校传统的校企合作有何本质差异？当前我国的制度环境是否能够为现代学徒制的开展与实施提供制度支撑？怎样根据中国所特有的制度环境打造具有中国特色的现代学徒制？对这些问题的回答将会直接影响现代学徒制能否在高职院校顺利实施。因此，本文借助经济社会学的理论视角，分析参与现代学徒制构建的各主体的利益诉求，考察各参与主体是否能够达成利益均衡和实现有效合作，同时指明哪些制度因素会阻碍合作目标的达成。高职院校作为基层的实践单位，应当根据当前的经济社会环境，走出一条具有自身特色的现代学徒制的构建之路。

从经济社会学中的“社会建构”的理论观点来看，现代学徒制作为一种社会制度，其形成的过程是与整个社会的经济治理结构相匹配的；也就是说，现代学徒制是被社会建构的。学徒制的实施，一方面是企业和学徒之间的双向博弈过程，另一方面是政府、行业、企业、学校、学徒、家长等不同主体基于自身的利益诉求互相博弈的过程。因此，基于这一理论视角，不管是以企业为实施主体的学徒制，还是以学校为实施主体的学校教育制度，它们在本质上都是一种技能形成方式。两者的区别并不在于技能形成的物理空间，而在于支撑两种不同运行方式的社会基础。现代学徒制之所以主要在德国、瑞士、日本等国出现，也正是由于“不同的市场制度环境对各方围绕劳动安全的利益政治行动方式规制不同，由此产生的差异最终形塑了资本主义国家间技能形成路径的不同轨迹。”(王星, 2014, 第49页) 在自由市场经济氛围浓厚的英美等国，其以“竞争替代”为原则的经济治理模式使得它们主要以外部技能形成方式为主；而通过企业间或企业内的联合与协商来干预市场自由竞争的德国、日本，则主要以内部技能形成方式为主。

经济社会学中“社会建构”的内涵主要是指：为了达成某一社会行动目标，不同行动者基于自身的利益诉求进行磋商、妥协进而达成共识的行动。影响这一社会行动过程的因素不是个体基于理性的选择，而是受到整个社会环境的制约(包括利益、价值、权力、意识形态以及社会习俗规范等)，亦即个体的行动策略将会深深打上社会的“烙印”。按照这一理论所持的观点，现代学徒制就是为了达成“技能传承”这一社会目标，不同行动者基于自身的利益诉求，在某一场域规则(这一规则的形成亦受到了整个社会制度环境的影响) 的规制之下相互博弈和互动的建构过程。因此，识别现代学徒制构建中的各参与主体，并对其主要利益诉求进行判别，是进一步分析我国高职院校现代学徒制构建所面临的制度障碍的必要前提。如表 1所示，对高职院校现代学徒制实践能够产生影响的主体要素包括：企业、高职院校、学徒、政府、师傅、行业协会等等。

表 1

表 1 高职院校现代学徒制构建参与主体一览表 参与主体 主要利益诉求 企业 获得优质的人力资源，实现技能替代与传承，增强企业竞争力。 高职院校 节约办学成本，提高人才质量，获得优质办学资源。 学徒 提高技术技能，有较好的工资待遇与良好的生涯发展前景。 政府 促进经济发展，保障社会稳定。 企业师傅 获得经济报酬和企业或行业内的地位与声望。 行业协会 确保行业内技能传承的秩序与行业竞争力的提升。

表 1 高职院校现代学徒制构建参与主体一览表

现代学徒制的最终形成并不是参与者理性设计的结果，而是制度构建的不同参与主体基于自身的利益诉求在特定活动场域内相互博弈的结果。任何制度的形成，都是一种暂时的利益均衡，都是在某一特定的经济社会环境下参与主体的暂时妥协。当环境发生变化或某一参与方抵触这一结果时，都有可能造成社会制度的重新建构。因此，探寻制约高职院校现代学徒制构建的制度瓶颈，就应深刻分析我国当前经济社会治理环境下参与主体在现代学徒制构建过程中可能会产生利益冲突。

从企业方面来看，它获得自身生产所需要的技能主要有两条途径：第一，通过内部培训培养技术工人，这种培训由企业承担培训的所有成本，以德国、日本为典型；第二，通过外部市场直接寻找能够与企业岗位能力要求相匹配的劳动力，即从其它企业“挖人”，从而省去了绝大部分培训成本，例如英国、美国等(周琳，梁宁森，2016)。所以，不同国家有不同类型的技能需求模式，以及对两种模式的不同解决路径：“一是可信承诺问题，是指企业和技术受训工人之间达成长期稳定和委托合作关系。对于技能形成而言，企业投资需要一个契约保证，即保证受训工人服务企业的时限必须跨越企业培训投资的高成本阶段，至少一直到受训工人的劳动贡献和生产能力超过企业投入成本的阶段；二是集体行动困境问题，集体行动困境源自于‘搭便车’所引发的合作秩序无法形成。”(王星, 2014, 第50页)“这两种模式的表现形式虽有差异，前者主要表现在企业和学徒之间，后者则主要表现在企业与企业之间，但这两个模式的问题焦点都表现在企业投入学徒培训的成本与收益问题，即在当前社会经济治理模式背景下，企业一旦投资学徒培训，是否能够获得投资回报，是否会由于外部劳动力市场的自由化风险而造成培训成本的无法收回等等”(周琳，梁宁森, 2016, 第104页)，这是企业最担心的问题。德国、日本等国家解决这一问题的办法与经验是:一方面，通过企业与企业之间或企业内部联合与共同协商(如行会组织) 的方式来达到干预市场之目的及效果；另一方面，依靠企业之间的联合网络，限制企业之间在劳动力市场的恶性竞争，为企业内学徒培训制度的构建奠定社会基础。

从我国劳动力市场发展变化的情况来看，20世纪80年代后期，我国的劳动用工制度实现了由计划经济向市场化的逐步转变，“形成了‘先培训、后就业’和‘先招生、后招工’的格局，这就意味着企业剥离了其非生产功能，从劳动力市场招聘技能人才成为企业的主要选择途径”(周琳，梁宁森, 2016, 第104页)。行业协会没有对行业内劳动者的自由流动进行控制、规范，这说明在我国高职院校实施现代学徒制，可能会遇到与经济社会治理结构不相匹配的瓶颈，即外部自由劳动力市场极有可能导致企业参与学徒培训的积极性低下，因为其所培训的学徒极有可能面临被“挖走”的风险。“由于东部地区职业院校学生有着较高的跳槽意识，企业留用这些毕业生时刻面临着较高的员工流失率，许多东部企业选择与西部职业院校进行合作。”(冉云芳，2015) 这一现象表明，尽管企业对人才需求期望很高，但如果面临着较高的“挖人风险”和员工流失率，企业很可能不会与高职院校开展合作，承担学徒培养的责任。

学徒作为主要参与主体之一，其合法利益诉求既是高职院校现代学徒制构建的逻辑起点，也是职业教育属性的根本体现。然而，当前我国并未对学生参与现代学徒制的权利和责任进行明确的界定，也未对其学习内容、学习过程和学习质量进行有效的监督，这就容易造成学徒制度成为企业获得廉价劳动力的“工具”。以当前职业院校普遍存在的顶岗实习为例，在缺乏外部监管的情况下，企业很容易将学生当作廉价劳动力来使用。《西进--富士康内迁调查报告》指出：“许多和富士康签订了协议的职业技术学校实际上已经变身为劳动中介机构，这些学校的学生在匆匆一年或者两年的学习之后，就被送到了富士康这类工厂，学生们名义上为实习，但基本上已经成为和学校脱离关系的‘工人’。”虽然这些职业学校打着“顶岗实习”的名义将学生送入企业，但其在工厂所学习的内容与在学校所学的专业之间往往并没有任何关联。而且，学生在企业的学习、生活完全由企业负责，“许多和富士康签订了就业协议的职业技术学校实际上已经变身成了劳动中介机构：一方面他们收取学费并获得国家的财政拨款；另一方面他们却未能履行教书育人的职责。这些学校的学生在匆匆一年或两年的学习之后，就被送到了富士康这样的工厂里；学生们名义上虽然是实习，但基本上已经和学校脱离了关系；学校对他们也已经是不管不问，至于在工厂的工作、生活、安全等等也已经和学校没有了什么关系。”(北大、清华关注新生代农民工调查组，2011) 其实，自从学徒制产生以来，其经济属性一直高于其教育属性。“如古代学徒制是维系和扩张家庭生产的主要方式；行会学徒制是行会控制生产的重要手段；而在国家干预学徒制和工厂学徒制中，则广泛存在压榨廉价劳动力的现象。学徒期不断加长、学徒常需从事与技艺学习无关的杂事等，也是这种偏生产性功能目的的有力佐证。”(关晶，石伟平，2014)，然而，随着经济社会的发展，教育属性应该成为现代学徒制“现代”属性的主要特征，因为它不仅是为了达成技能传承的经济目的，更是为了能够给学生提供一个良好的职业生涯发展的路径。许多实行现代学徒制的国家都通过颁布明确的法律法规来保障学徒的学习权益，并对学徒的企业培训环节进行严格的监督，这是确保现代学徒制获得学生、家长支持的必要前提。因此，当现代学徒制度缺乏学生权益的保障制度并使学徒异化为一种廉价用工制度时，其必然会遭到学生和家长的抵制而难以运行。

无论是北欧国家的现代学徒制，还是盎格鲁-撒克逊国家的现代性学徒制，行业协会在其中都扮演着十分关键的角色。例如在德国，“所有学徒制合同都要在行业协会注册, 同时行业协会还要审查企业培训师和培训场所的资质, 它们还要委任专门的培训顾问监督培训的执行。”(关晶, 2010, 第74页) 在英国，学习与技能委员会、行业技能开发署、行业技能委员会是英国现代学徒制的重要组织和管理机构。这些机构对学徒制的决策有重要的影响，比如对学徒制培训什么、如何培训、谁来培训，行业协会都有较大的发言权甚至决定权。从各国现代性学徒制的构建经验来看，行业协会在保障现代学徒制的顺利运行过程中发挥了十分关键的作用。正是由于行业协会的存在，才避免了企业与学校之间的巨额合作成本。高职院校与企业的组织属性和追求目标各不相同，若没有行业协会的参与，两者在课程安排、教学模式、教师配置、质量管理等多个领域难以形成紧密的合作关系，也很难保障人才培养计划的实施。只要有任何一个方面出现问题，都会影响人才培养的质量。由于专业设置的多样化，高职院校可能要跟多个不同行业领域的企业同时展开沟通合作，这就需要两者之间进行反复的沟通、协商，由此将会引起交易成本的急剧上升。当成本上升到一定限度时，便有可能会导致现代学徒制的实施仅仅停留在浅层次的合作状态上。

针对交易成本的上升问题，西方发达国家主要通过行业协会来协调沟通；而教育行政主管部门则代表学校，主要在人才培养质量标准、课程内容、师资标准等问题与行业协会开展协商。这种做法，一方面降低了职业学校与企业之间因为组织属性差异而产生的合作成本；另一方面也避免了学校和企业之间因反复博弈而引发的交易成本的上升。行业协会主要负责注册、修改、解除与学徒的培训协议，发布与培训相关的培训规范(考试章程)，审查培训师与培训场所的资质等。它的这种积极参与，减少了职业学校和企业之间反复沟通和协商的过程与环节，提高了学校人才培养的效益，降低了企业的交易成本。反观我国行业现状，行业协会的发展没有形成一定的规模，绝大多数行业协会人员经费不足，“政企不分、依附性强、自主性弱和职能定位不准，覆盖面低、代表性差、行业分类粗泛，与企业联系不够紧密，因此不能真正代表行业在职业教育中发挥作用。”(耿洁, 2011, 第56页)

高职院校现代学徒制的构建是一个多元主体博弈互动的过程，而企业师傅作为重要的参与主体，在当前的政策话语中却并没有获得应有的关注，在现代学徒制构建的实践中也很难听到他们的声音。这可能是由师傅在企业内部未能形成一个正式群体所导致的。就算某些企业的能工巧匠参与了一些培养学徒的任务，但他们并没有从内心去认同“企业师傅”这一角色，更不会以这一角色定位去提高自身的教育教学能力，而可能仅仅将其视为企业赋予的临时任务，或者视为获得经济收益的额外途径。在当前企业内部普遍实行绩效工资的制度环境下，企业员工之间亦存在着内部竞争。企业师傅可能会出于对劳动安全问题的担忧，即担心“教会徒弟、饿死师傅”的局面出现，而不会将自己的技术诀窍全盘传授给学徒。可见，“懂技术”和“教技术”之间并不是“水到渠成”的，如果没有掌握相应的职业教育教学知识，其授课效果可能并不理想。这些能工巧匠在企业内部大多是业务骨干，其承担的工作任务本身就很繁重，他们很可能没有时间去考虑如何更好地担任企业师傅这一角色。西方国家在现代学徒制的建设过程中，大多针对企业师傅做出了相应的制度安排，从而在保证企业师傅授课质量的前提下, 提升其指导学徒的积极性。例如，德国在2009年由联邦教育研究部颁布了《企业教师资质条例》，其主要目的就是为了让“企业教师在从事国家认可的教育职业的教学时，必须证实其获得本条例所规定的职业教育学和劳动教育学的技能、知识和能力。”(王婀娜，姜大源, 2012, 第89页) 该条例不仅对企业教师所需要掌握的能力、知识做了细致的规定，而且对企业教师资格证书的内容也做了界定。除了通过国家法律条文来规定企业师傅的任职资质从而保证学徒培养的质量外，企业内部也有相应的制度安排来保障企业师傅的劳动安全问题。在德国和日本这些协调性市场经济较为发达的国家，这种制度安排的作用十分明显。由于这些国家在进行企业治理时，普遍采取“抑制过度竞争”和“摒弃企业劳动管理中的课利动机”两个基本原则，从而保证了工人不会暴露在自由市场中；而其年资薪金制度、终身雇佣制度又保护了工人的薪酬安全，从而为企业内部的技能形成提供了相匹配的制度环境。

现代学徒制与传统学徒制的主要区别表现为：一方面，现代学徒制不仅具有技能传承的经济属性，同时也具有促进学生生涯发展的教育属性；另一方面，现代学徒制不仅要关注学生是否能够满足当前岗位对其能力的需求，更需要关注学生岗位迁移能力的培养及其综合素养的提升，比如通过课程开发、教学设计、能力评价等多个环节提升并发展学生职业核心素养。尤其是在当前这样一个技术发展日新月异的时代，学生的生涯可持续发展能力往往比岗位技能更为重要。然而，在传统学徒制中，企业更关注学生是否能够掌握本企业工作所需要的特殊技能，而较少关注学生行业一般技能及其综合素质的提升，这也是高职院校必须作为重要的一元参与到现代学徒制构建之中的重要原因。西方国家现代学徒制构建的实践过程也表明，为了保证现代学徒制的人才培养质量，提高现代学徒制的社会声誉，一方面不能把现代学徒制视作企业的私有物，而应该成为国家人力资源开发的重要组成部分；另一方面不仅要把现代学徒制纳入到正规的学制当中，而且还要针对学徒培训制定全国统一的职业资格标准和科学规范以及统一灵活的课程体系，从过程和结果两个方面保障学徒制的培养质量。譬如在德国，《职业培训条例》用来规范和要求企业的培训，《框架教学计划》用来规范和要求学校培养。这些制度都由国家统一颁布与实施，而且还有明确的标准、规范和最低的培训质量的要求。这些科学严谨的制度规定防范了企业在学徒培养过程中的投机行为，提高了学徒培训的质量与效益。

如何有效破解当前高职院校现代学徒制构建所面临的制度障碍，不仅仅是国家在宏观制度层面所要解决的问题，更需要高职院校在微观层面的试点创新，并进一步为宏观制度层面的改革提供依据。因此，本研究以某所高职院校现代学徒制运行机制构建的实践探索为例，阐述了其如何通过体制、机制的创新，克服当前制度环境的瓶颈，最终促成不同参与主体利益博弈均衡的实现，从而达成人才培养的目标。

我国学者通过近几年对校企合作的研究发现：总体而言，目前我国企业参与职业教育的积极性不高、动力不足，企业参与职业教育的整体意愿仍有待提升(张利庠, 杨希，2008)。相关研究也发现，之所以造成如上结果，与企业的利益无法保障紧密相关。因为在参与校企合作或学徒人才培养时，企业要在设备、材料、师傅方面等投入成本，这就增加了生产的额外开支。而如果培养出来的人才最后无法留在自己的企业，那么企业参与职业教育的收益将会变得非常有限，甚至没有收益。在我国还没有形成积极参与职业教育的文化氛围的前提下，一味地用社会责任来“绑架”企业参与现代学徒制，是不能收到良好效果的。当前我国的劳动力市场是类似于英美的完全自由市场，这种环境更容易激发企业之间的“挖人”行为，从而破坏现代学徒制运行的环境。某高职院校为了能够吸引企业参与现代学徒制，坚持以“校企合作双赢，以他赢为律”为合作原则，坚持以企业赢为先，合作过程中善于站在企业的角度，想企业所想，急企业所急。例如，随着我国航空制造领域的飞速发展，浙江西子航空工业集团对航空制造业领域高技能人才的需求日益强烈。在这种情况下，某职业学院和该企业一拍即合，成立了西子航空工业学院，与企业联合培养社会所需要的紧缺人才，有效弥补了浙江省航空制造业人才培养的不足。同时，现代学徒制的制度设计也充分考虑到了学生自身的利益诉求。比如，某高职院校在试点现代学徒制时，按照双向选择的原则招收相关专业的二年级学生，并经过企业筛选后要求学生与学校和企业签订三方协议。对于年满16周岁但未达到18周岁的学徒，须由学徒、监护人、学校和企业四方签订协议，明确各方权益及学徒培养的具体岗位、教学内容、权益保障等，并落实学徒的人身意外伤害保险、学生实习责任保险、工伤保险等，保障学生的工作安全和学习权益。

在德国、英国、瑞士等建立了现代学徒制的国家，行业协会在现代学徒制的形成中起到了十分重要的作用。它不仅对企业培训内容、企业师傅资质、企业培训场地都做了详细的规定，还通过对职业资格证书授予权的控制，严格保障了学徒培养的质量。学校同企业之间的合作通常由政府教育部门和行业协会之间通过相关平台进行沟通协商，这有效降低了双方的合作成本、提高了合作效率，从而保障了现代学徒制的顺利实施。然而，在我国当前的制度环境下，行业协会并未有效地担当起这一职责。在这种环境下，两种组织属性不同的机构若进行合作，则面临着较为高昂的交易成本。针对这种现实状况，为了有效推进现代学徒制的构建，高职院校可以通过与合作企业成立实体型的组织机构，有效地降低双方合作过程中由于目标追求的差异而产生的矛盾和冲突。例如，某高职院校与浙江西子航空工业有限公司合作共建的西子航空工业学院，实行“校企共同体”领导下的二级学院企业化管理模式，实行理事会建制。西子航空工业学院管理层分别由学校和企业共同组成，企业和学校领导组成理事会成员，企业相关负责人分别担任西子航空工业学院常务副院长、科室主任和教研室负责人。西子航空工业学院在理事会的直接领导下，实施“资源共享、人才共育、校企共管”三位一体的校企紧密型管理模式。在强有力的组织领导下，这种做法保证了学校和企业能够及时共同解决学徒培养过程中遇到的问题，避免由于双方信息沟通的不畅而导致矛盾、冲突的产生。

企业师傅作为现代学徒制构建的重要参与者，其参与的主动性与积极性及其能力素质是否能够达到参与学徒培训的要求，是现代学徒制能否成功构建的重要因素。在传统的校企合作中经常遇到的一个难题就是，很多企业的技术骨干本来就承担着较多的工作任务，没有时间和精力来带学徒。就算能够在百忙之中抽出时间，这些师傅的能力素质也不一定能够胜任教学任务的需要。考虑到职业院校学生学习的独特规律，和教学方法及教学手段的日趋复杂，企业的能工巧匠必须掌握职业教育相关的课程教学知识。这也是德国专门颁布《企业教师资质条例》对企业教师的能力素质进行专门的界定，并规定其取得相应的证书后方能承担培训学徒的任务的原因。为了能够促进企业师傅和教师之间的紧密合作，某高职院校与企业在合作专业共同组建了由专业教师、企业高工和岗位工艺主管组成的“校企联合教研室”，学校教师负责理论教学，企业师傅负责课程标准制定和课程内容萃取，采取双导师联合授课的课程实施形式。同时，学院加强对合作企业技术人员的培训，致力于提高其课堂教学能力和实习指导能力，并采取专业教师下企业定岗工作的方式，提升学校专业教师的教学实践能力。联合教研室的设置，为学校专业教师和企业师傅提供了交流合作的平台，有效地提升了企业师傅教育教学的能力，提高了其对教师身份的认同感，较好地帮助其适应了这一新的角色。为了激励企业师傅积极参与学徒培养，企业不仅支付“师带徒”的月津贴，而且对所带学徒“优秀出师”并正式入职的师傅，再给予奖励；经过认定所带学徒为“不予出师”等级的，则不予奖励。

从国家层面对现代学徒制的课程内容框架进行确定，是各国保障学徒培养质量的一个最为普遍的做法与经验，也是企业对学徒培训质量进行监督的一个抓手。然而，我国现代学徒制的建设还处于起步阶段，还没有从国家设计层面对这一问题进行整体规划。但作为现代学徒制试点的高职院校如何进行有效的课程开发，为学生铺设一条成功的职业生涯道路，这无疑是决定现代学徒制成败的关键。为了解决这一问题，某高职院校同企业进行积极合作，在双方成立的联合学院的领导之下，共同进行现代学徒制试点专业人才培养方案的制定工作。例如，该校与浙江西子航空工业有限公司联合开发现代学徒制专业课程体系，根据其企业人才培养目标，把现代学徒制课程体系分为四个模块、航空职业素质养成模块、制造类技术技能基础模块、航空制造岗位群技术技能模块和学徒个人职业发展模块。该课程体系既满足了企业制造类技术技能人才的需求，又根据学徒的兴趣和职业取向，培养学徒具备可持续发展的能力。而且，整个课程体系都紧紧围绕学生个体生涯的可持续发展，进行顶层设计。例如，在学生选择正式成为一名学徒的前期，主要通过一些专业平台课程和职业体验课程，树立学生的职业生涯发展目标，将学生的学习兴趣和专业学习有机地结合起来；第二个阶段的学习则是通过岗位实践，在培养学生专业能力的同时培养学生的职业习惯，让学生能够在工作过程中遵守纪律、坚持标准、追求卓越；第三个阶段则是通过系统的理论-实践一体化课程，培养学生的职业反思能力，让学生善于总结规律、善于发现问题，使学生不仅仅能够胜任当前岗位任务的需要，也能够将理论学习和实践学习有效整合，促进学生岗位迁移能力的发展。

高职院校现代学徒制的顺利运行需要建立相应的质量保障机制，这是确保学徒不会异化为“学生工”的必要措施。某高职院校为了能够保障人才培养质量，出台了一系列制度措施来守护学徒培养的质量的底线，建立了较为完善的学徒培养考核评价体系。从考核内容看，实施理论考试和实际操作/答辩等多种考核形式，同时还参考了国际行业标准，出具鉴定意见及结果，将考核结果分为优秀出师、合格出师、不予出师三个等级。此外，试点专业跟合作企业制定每个岗位实训的实习考核标准，从学生评价、教师评价、师傅评价、企业评价等四个方面全方位了解学徒的学习情况。从考核方式看，遵循过程考核与结果考核相结合的原则，主要考核师徒协议履行情况、学徒理论知识掌握程度、学徒实际操作水平、工作表现、工作任务完成情况及取得的学徒业绩等。从考核频率看，“师带徒”培养每个学期考核一次。在考核主体上，加强行业、企业或第三方机构对学徒进行技能达标考核，并且根据考核结果建立定期检查、反馈等形式的教学质量监控反馈机制，通过评价结果改进教学，重构人才培养方案。除了加强对学徒的学习过程和结果进行监督考核外，某高职院校和企业还共同建立了师傅考核评价体系及评价机制，校企双方每年对师傅进行等级考核评定，评定等级分为金牌师傅、银牌师傅和铜牌师傅，并对其进行奖励。