职业教育现代学徒制是国际职业教育人才培养模式的改革趋势，我国也正在部分地区和院校开展现代学徒制的试点工作。现代学徒制为什么会得到全球诸多国家的重视？如何去看待现代学徒制的功能与地位？知识论为回答这些问题提供了一个有益的视角。

美国社会学家丹尼尔·贝尔在他的概念性图式中，以生产方式和技术的变化为中轴将人类社会划分为三个阶段：前工业社会、工业社会和后工业社会。由于生产方式与技术的变革深刻影响着从业人员的知识与能力结构，因此人才知识结构总体上也表现出以下几个阶段性特征：一是前工业社会时期以技能传承为中介的师徒制，形成了经验型技术知识的单维度知识结构；二是工业社会前期科学知识的逐步介入及其与经验技术的共存，形成了包含实体型技术知识与经验型技术知识的双维度知识结构；三是工业社会后期科学理论知识对技术发展的先导作用以及技术作为独立体系的发展，形成了包含理论型技术知识、实体型技术知识、经验型技术知识的三维度知识结构；四是后工业社会时期智能化生产、个性化定制带来的对技术综合分析与运用能力的需求，形成了包含理论型技术知识、实体型技术知识、经验型技术知识、方法型技术知识的四维度知识结构。

前工业社会以传统主义为轴心，其意图是“同自然界竞争”(丹尼尔·贝尔, 1997, 第133页)。在这一竞争过程中，以农业、采掘业、矿业、渔业等为代表的第一产业进入了繁荣时期。自地理大发现后的两个世纪，需求的日益膨胀推动了工场手工业的长足发展，并为工业革命的发轫提供了充分的物质基础。农业文明的辉煌与工场手工业生产方式的发迹，催生了经验形态技术的出现与传承。

古代技术主要是经验形态的技术，表现为技艺、技巧和经验。这种技术的特点是以常识和经验为方法论、以自然原料为加工对象，具有极强的个人色彩。古代的实用科学实际上就是古代的技术知识，是关于技术工艺、方法、操作等的直接描述概括。但是由于古代的工匠并不愿意完全传授其技术诀窍，且实际的操作技能与诀窍又不能以知识形态进行传授，所以技术的交流、传授、继承需要在实践过程中完成(远德玉, 2008a, 第92页)，即师徒制。在师徒制中，知识由师傅以某个具体物品为对象，通过试误的方式创造，通过反复的操作积累，通过学徒的模仿传承。这种基于个人经验的技术知识占据了前工业社会时期技能人才知识结构的主体，形成了这一时期技术知识的单维度结构。

经验型技术知识的特点与其社会历史背景、创造与传承的过程密切相关。首先，与理论技术的形成特征相比，经验型技术知识不具备科学性质。但是，由于在实践过程中经过了反复的尝试检验，并由师徒传承的方式得到了代际验证与传递，这种极具经验色彩的知识具备了某种前科学的特征。同时，由于这种知识具有个人性质，凝结了个体的思想、个性等心理要素和人格特质，故其在技术活动中彰显了非凡的工匠精神。此外，师徒制的传承方式往往借助某个具体的器物为标杆，技能的学习与测试会通过学徒制作某个具体的、能体现技能学习程度的作品进行。所以知识也必将附着并集成于具体的情境和事物之上。最后，依托于师徒传承的经验型技术知识必将承载着师徒间的个人情感，这种农业社会与工场手工业生产方式形成的非正规的“父传子”“师带徒”的方式也进一步限制了知识的传播规模和途径。总的来看，经验型的技术知识具有个性化、情感化、默会性、前科学性、系统集成性、情境性等特征。

工业社会的前后期划分有一个重要的依据，那就是科学在推动生产力上的作用程度，或是科学知识对于技术发展的影响程度，因为这种程度的高低直接决定了技术技能人才的知识结构及其工作形式。

工业社会前期，诸如飞梭、纺纱机、织布机、精密锉床等较为复杂的工具与机器的发明，迫切需要操作机械的工人知晓相关的物理学知识。英国工业革命初期成立的技工讲习所的主要功能就是帮助工人掌握一定的近代科学理论知识。1823年成立的伦敦技工讲习所的办学背景就反应了工人群体为了提高自己的技术而对社会政治提出的要求：

正如培根卿所说，知识就是力量。获得知识是大英帝国的职工们取得提高其应有的社会地位之力量的最基本手段。迄今为止，尽管我们就普及教育的好处做了许多工作，但是大部分人仍然处于无知的状态。而且正是由于这一点，许多人陷入贫困悲惨的境地。职工应该掌握的技术很多，只靠对于手指的灵巧训练来发展其技能，而对机械操作原理等几乎一无所知，这样就不能使职工们找到如何改革、钻研操作技术的方法。(日本世界教育史研究会编, 1984, 第95页)

1827年，海伍德(Benjamin Heywood) 在曼彻斯特技术学校的一次讲演中也谈到：

……学校的目标是，教会工人(干什么学什么) 掌握那些他们在工作中会用到的科学原理；让他们了解这些科学原理实际的应用，以及怎样学以致用；使他们能全面地了解自己的工作，并有能力对工作进行改进；教会他们如何在社会中提升自己，使业余生活过得既体面又愉快。(查尔斯·辛格等主编, 2004, 第538页)

所以，科学知识对技术活动的介入在工业革命时期已经出现，并对工人的知识结构产生了一定的影响。但是尽管机器大工业生产的大幕已经拉开，科学知识却始终徘徊在技术发展的路径之外，这就产生了一种现象：在工业革命时代，“技术是沿着自己的路线走的。无人否认科学促成了电气时代的到来，但就蒸汽机时代而言，似乎科学与技术的关联性并不强”(郭慧志，郭红燕，施凤丹, 2007)。纳尔逊、佩克和卡拉切克等人也曾指出：

对比一下瓦特在发明蒸汽机的分离压缩室时对潜热理论的运用，或者是马科尼对电磁学发展的探讨与发明尼龙的卡罗瑟斯的研究、发明电子管的肖克利的研究，或者是在医药和军用飞机方面最近的技术进展吧，在较早的事例中，造成突破的科学研究同原来的发明活动完全是无关的。在后来的事例中，大量的基础科学知识，是在为特定目的而做出努力的过程中得到的，其目的在于为实现进一步的技术发展提供所需要的基本认识和资料。(丹尼尔·贝尔, 1997, 第222页)

究其原因，有两个方面：一方面，工业革命初期工匠的受教育程度有限。以英国为例，由于当时英国的公共教育制度并不完备，特别是初等中等教育机构无法满足民众的教育需要。初等教育的欠普及使职工们对有关科学知识的教学不能充分理解，这就决定了这些技工讲习所或技工学校在很长一段时间内没有人去学习。另一方面，农业和手工业领域仍然存有大量的经验型技术知识，而农业机械远未出现，所以经验型技术还是这一时期从业者技术知识结构的主要组成部分。最重要的是，实体技术形态(如机械工具、机器等) 的出现并未替代经验技术，只不过是改变了形式，“从工人身上转到了机器上面”。这样，这一时期的技术结构由工匠的经验技能为主导转向了技能与机器为主的实体技术的双向结构(方鸿志, 2009, 第38页)。这种实体技术的双向结构是“由机器、机械性经验技能和半经验、半理论的技术知识等要素形态组成的，而且以机器等技术手段为主导要素的技术结构”(陈多闻, 2011)。在技术结构的转变下，工人的知识结构也从先前单维度的以经验型技术知识为主体转变为双维度的以实体型技术知识与经验型技术知识为主导。实体型技术知识以机器为载体，具有半理论、半经验性质，主要通过操作与控制设备来实现知识的创造、积累与运用。

机器大工业生产导致了师徒制的崩溃。虽然师徒制仍然在经验技术的传承上有所作为，但它在质量和数量上已经不能满足近代工业发展对工人知识与技能培养的需求了。英国的技工讲习所、职工讲习所，德国的工业学校，法国的制图学校等，正是在这一背景下应运而生。职业教育学校的出现以及后来职业学校制度的建立，深刻反映了科学知识介入技术活动的事实。尽管在这个阶段介入的程度还较浅，也没有在技术创造的过程中发挥较为明显的先导作用，但这都为后来的第二次工业革命中科学对技术发展的促进作用埋下了伏笔。

工业社会前期的技术尽管与工匠技术有很大的不同，但基本上仍然属于经验技术的范畴。而19世纪中叶后的第二次工业革命使得科学走在了技术发展的前面并成为技术发展的先导，开启了从近代工业技术向以科学为基础的现代技术的根本转变。究其原因，是由于当时工业领域所面临的技术课题十分广泛和复杂，单凭娴熟的工艺已经无法解决这些难题。因此，为了实现技术上的系列突破，只能求助于近代科学理论，只能让各种掌握了专门知识的科学家、工程师来充当主要角色(周友光, 1985)。而第三次科技革命的到来，更是将理论技术推向了技术活动的前沿，甚至占据了技术领域的核心位置。科学对技术的影响从未如此深刻。同时，由于以人所控制和改造的自然--第二自然--为对象的技术科学与工程科学(也叫应用科学) 的产生和兴起, 使得科学与技术的界限日益模糊(远德玉, 2008b)。

科学对技术的深刻影响带来了对理论型技术知识的获取需求。理论型技术知识是建立在科学知识基础上的情境化的技术知识，相当于费雷的技术知识分类体系中的“技术理论知识”，是“科学知识应用于特定情境的结果”。现代技术的特征之一，是它的理论构成性，正是在这个意义上，它类似于“学科”。但它并未削弱通过实践经验获得的规定性知识和默会知识的重要性(徐国庆, 2005, 第127页)。在实践中，大量的科学知识开始进入制度化的职业学校，成为学生职业学习的重要知识来源。现代技术主要侧重于知识形态的技术，表现为软件、程序等技术知识。虽然现代技术结构中实体型和经验型的技术结构仍然存在，但是知识型技术结构越来越成为具有重要地位的知识要素。而且随着技术问题的复杂化，工业发展对技术技能人才的层次也不断提升，介于中等教育与传统大学之间的专科学校得到了发展，如美国的社区学院、法国的短期技术大学、德国的高等专科学校、日本的短期大学以及英国的多科技术学院等等。所以这一时期，技术技能人才的知识结构从原有的双维度扩展至三维度：理论型技术知识、实体型技术知识、经验型技术知识。

从生产组织方式的角度来看，泰勒制、福特制是这一时期的主要生产组织方式。一方面，泰勒制在纵向上确立了企业组织的科层制管理模式，使得人才在纵向上出现了更为复杂和细致的层次划分。另一方面，福特制在横向上将整个工作过程分成了许多独立的小任务。二者的叠加使得知识的利用与创造出现了分离的状态。知识的创造由组织内部或外部相对独立的机构负责，知识的推广与普及是生产过程中要解决的问题(刘刚, 2010, 第13页)。所以这一时期技术技能人才的培养及其知识结构也呈现出层次化的特征。

后工业社会的意图则是“人与人之间的竞争”，以信息为基础的智能技术同机械技术并驾齐驱。智能化生产带来了工作过程去分工化、人才结构去分层化和高移化、技能操作高端化、工作方式研究化、服务生产一体化以及技术创新的个体化等特征(徐国庆, 2016)。这些，都预示着后工业化时期技术技能人才知识结构的变化趋势--对方法型技术知识的需求。

方法型技术知识是后工业社会时期智能化生产所要求的技术知识类型。其功能是通过对复杂情境的信息收集、系统分析与判断，选择最优方式以解决问题，并采用主动尝试创新性的方式来实现。从性质上看，方法型技术知识是一种设计和决策知识，这种知识一方面需要扎实的理论知识功底以确保分析、判断与决策的过程科学，但另一方面也体现出浓厚的个性化色彩，毕竟每个人针对不同问题所思考的整体解决方案是不一样的。

德国不莱梅大学教授费利克斯·劳耐尔(Felix Rauner) 曾提出了一个专业知识(professional knowledge) 的概念，以解释工作过程中存在的系统的、全盘性(holistic) 的问题解决能力。专业知识是在工作世界中理解和掌控任务的必要条件。在这样的背景之下，全盘问题解决范式将得到充分的运用。例如一位暖气专家在为一个建筑物设计安装供暖设备时往往需要围绕该任务的完成考虑如下几个要素：清晰的表达(clarity)、功能的实现(functionality)、实用性(utility)/可维护(sustainability)、经济(economy)、工作过程导向(orientation on businessand work process)、社会适应性(social responsibility)、环境适应性(environment responsibility) 与创新性(creativity)。漏掉其中任何一个要素都可能会为设备的安装与使用带来隐患。尤其是客户在提出多项选择时(如既要经济实惠，又要高质量和丰富的功能)，专家必须要能够根据设备参数、客户需求偏好、周围的环境等多种要素为客户选择出一个最优化的解决方案。在科学理论知识占据后工业社会知识体系制高点的背景之下，专业知识在工作世界中的独特价值不应被忽视(Rauner, 2011, pp.23-25)。从知识的功能来看，专业知识与本文所提到的方法型技术知识十分接近，它们都强调一种对情境的分析判断能力，强调创新精神的融入，强调设计出刚性条件上的“权变”方案。

除了方法型技术知识之外，理论型技术知识、实体型技术知识和经验型技术知识也以不同形式存在于智能化生产体系之中，并发挥着各自的功能。由于后工业社会的中轴是理论知识的集中与具体化，以信息为基础的智能技术与机械技术并驾齐驱，故理论型技术知识将占据后工业时代技术技能人才知识结构的主体，发挥指导实践的关键性作用。机械技术将在信息化的帮助下实现技术升级，并在计算机和自控装置的控制下完成生产。这就对实体型技术知识提出了更高的要求。而个性化定制、高端制造、精密器械加工、设计等技术活动将在一定程度上依赖于个性化的默会知识--经验型技术知识。后工业社会的四维度知识结构将与中国制造业转型升级无缝对接，实现人力资本提升的高效化与时代性。

从前工业化社会时期到后工业化社会，从手工业生产到机械生产再到智能制造，科学与技术互动程度的不断加深使得处理技术问题的情境也变得更为复杂，相应地，解决技术问题也需要更为精湛的技艺、更为复杂和高深的理论知识以及创新理念的渗透，由此技术技能人才的知识结构也将更为复杂和多元(见图 1)。

图 1

图 1 技能人才知识结构变迁图

《中国制造2025》为我们描绘了一幅中国在后工业社会时期制造业发展的美好蓝图。而蓝图的实现却需要一批具备“工业4.0”素养的技术工人。本文第一部分已呈现出这种工人所应具备的四维度知识结构，那么接下来需要探讨的是这种四维度的知识结构是如何形成的问题。对这个问题的回答也将帮助我们明确后工业社会我国职业教育人才培养模式的改革方向。

在了解四维度知识结构形成的内在机制前，有必要深度剖析该知识结构的内在运行机制。因为运行机制决定了各种知识的性质、功能及其相互之间的关系，进而也就决定了知识结构形成的基本路径。

后工业时代技术技能人才的四维度知识结构是如何运行的？技术大师的从业经历，尤其是从事某项技术活动的过程可以为我们提供宝贵的素材。上海电气液压气动有限公司总工艺师、液压泵厂数控工段长李斌是我国著名的数控技术专家。他无论是在宏观层面的“工作场所学习--学校理论学习--工作场所技术实践与创新”的技术成长路径，还是在微观层面处理每一个技术难题的过程，都深刻地体现了各种技术知识间的互动规律。下面是他在处理数控机床数据混乱问题时的一段描述：

4月中旬，厂里进口的“威力铭”数控机床突然发生了电脑数据混乱，总程序中断。初步检查和维修后，依然无法消除错码和乱码。……当时，威力铭公司也派了专业人员参与维修。李斌站在一旁，认真仔细的观察，并记录下他们的操作程序和方法。可是最后，派来的老外折腾了半天，仍然没能排除故障。李斌想，根据这种情况，可能是电脑预先设置了密码。于是，他就和贵阳厂联系，索取了密码。但是，经过多次反复输入仍无法解决问题，很多人都为此感到泄气。但李斌却不厌其烦，与法那科公司和威力铭公司本部取得联系。最后，经过几次尝试，终于找到了密码的正确操作方法。李斌根据平时积累的经验，以及反复多次输入的结果，敏锐的认识到如不先输入轨迹参数，则其他参数可能无法输入，特别是在9000条以后的参数就更难输入了。李斌知难而进，先推导、计算、输入轨迹参数，而后又按系统排定序位后分别输入各项数据。(陈心豪，惜珍, 2004, 第155-156页)

从李斌处理机床数据乱码的过程中，我们可以发现知识结构中各部分的作用特征(如图 2)：(1) 问题情境或具体项目的导向作用。无论是实体型技术知识、经验型技术知识，还是方法型技术知识、理论性技术知识，往往是在处理一个复杂的问题情境或具体的项目活动中得到综合的。(2) 理论型技术知识的背景与支持作用。在剖析问题的关键点后，技术主体通过调取相关的理论型技术知识为问题的解决提供支持。理论知识以背景知识的方式存在于问题解决的过程中。(3) 经验型、实体型技术知识的参与和执行作用。无论是问题的剖析，还是问题的重构，亦或是解决方案的实施，都需要经验型、实体型技术知识的参与。尤其是在问题初始阶段的经验试误，以及问题实施阶段的具体操作，都需要二者为主导。(4) 方法型知识贯穿全程，并助推理论知识与经验型、实体型知识间的互动。方法型技术知识推动技术主体的思维活动，并在思考的过程中主动将理论型、实体型、经验型技术知识进行结合。

图 2

图 2 李斌在处理数控机床数据混乱问题时技术知识结构的运行机制

上述案例主要是围绕技术复杂问题的解决对知识结构的运行机制进行探索，下面的案例则是围绕技术创新活动解构技术知识各部分间的互动关系。被誉为“抓斗大王”的上海港务局南浦港务公司工程师包起帆，数十年来发明创造了多种高效、安全的装卸工具和装卸工艺，为国家和人民创造了大量财富。下面是一段他创新“生铁抓斗”方法过程的一段描述：

(创新“生铁抓斗”的方法) 最棘手的难题是荷花抓斗花瓣也就是俗称的爪子合不拢，抓斗链条要么因打转而被卡住，要么一打转就绞合在一起。

什么原因呢？

包起帆回家四分五裂大卸八块自家的缝纫机，做起了抓斗的模型。他在家摆开了试验擂台。找来“链条”，找来“爪子”，然后试验。可“链条”怎么摆弄也不顺溜，“爪子”怎么调教就是不肯闭合。

一次两次三次，好多好多次，都失败了。

包起帆有点儿着急。

……

偶尔的一天，包起帆在路边地摊上看到一个“纸老鼠”。摊主手里有根绳子，绳子提一下，“纸老鼠”就跟着往上跃，绳子往下放，“纸老鼠”就在地上打转转。绳子反复提放，“纸老鼠”就跟着反复打转。包起帆立马想到了抓斗的链条。上前仔细瞧，包起帆发现摊主手里的绳子是从“纸老鼠”的背上牵出。其中是什么原理呢？包起帆当即买了一个“纸老鼠”。不等找回零钱就往家奔，进家门就将“纸老鼠”拆开。

原来“纸老鼠”打转是它里面的滚轮受偏心力造成的。实践经验和理论经验让包起帆一眼就看出了“纸老鼠”的名堂。

……

多亏“纸老鼠”，包起帆找到了抓斗提升、开闭及爪点距离之间的变化规律，以新的滑块式结构取代了原先的偏心结构。就此改变了抓斗提起来就打转的状况。

这就是15吨滑块式单索多瓣生铁抓斗。(许平, 2010, 第47-48页)

从他的发明过程中，我们可以看出技术创新行为发生的关键步骤在于寻找问题的关键点与实现情境的迁移和顿悟(如图 3)。在这两个步骤过程中，理论型技术知识(技术草图绘制、偏心力等物理知识)、经验型技术知识(拆卸缝纫机)、实体型技术知识(实验与试误、方案实施)、方法型技术知识(观察、联想、方案设计) 等各司其职，并融合于问题情境的不断推进和解决之中。理论知识与实践经验的结合，亦或是理论对实践的指导作用，并不是一个很容易就能发生的过程，而是要在方法型技术知识、问题情境等的推动下才能实现。

图 3

图 3 包起帆在创新“生铁抓斗”方法时技术知识结构的运行机制

从对技术知识结构各部分的功能及其相互作用的关系分析中可以发现，由于各部分知识在复杂技术问题解决以及技术创新的过程中的功能不同，表现形态各异，所以各部分知识的形成过程也必将有所差异。这种差异决定了后工业社会技术技能人才培养的时代特殊性。

1.经验与实体型技术知识：工作情境下的训练与内化

经验型技术知识与实体型技术知识存在一定差异。如经验型技术知识是以手工制造为依托，以双手或借助手工工具开展技术活动；而实体型技术知识则是以机器制造为依托，理论化程度比经验型技术知识深，其特点是借助机器开展技术活动，核心是强调控制，它在智能化制造时代还包括自控装置等高端制造元素。但是二者都有一个共同的特点，那就是依附于具体的技术对象开展活动：经验型技术知识依附于人身和手工工具，实体型技术知识则依附于机器等制造设备，二者都需要在实际工作情境中通过操作来获得。经验型技术知识在个性化制造、精密制造的时代显得愈发重要，且需要通过不断的技能训练才能达到精湛的效果。而实体型技术知识的理论化程度虽然较高，但是机器操作是生产情境中的操作，是在结合不同的生产任务、问题情境中进行的技术活动，所以丰富的操作经验能够帮助技术主体掌握实体型技术知识的内容与表征形式。

2.理论型技术知识：学校学习中的积淀与升华

理论型技术知识是在系统性的知识学习过程中获得的。后工业社会的智能化制造对技术工人的理论知识要求加深，主要体现在全产业链的完整性以及智能制造过程的复杂性与专业性。这就要求技术工人需完整掌握全产业链的知识结构，并围绕制造对象、制造设备等学习相关的科学原理，了解技术活动背后所涉及到的理论知识。学校教育是获得这种知识的最佳方式。由于学校具备理论型技术知识传授的条件(师资、教学设备、氛围等)，学生通过与教师的课堂与课外互动，实现了对理论知识的系统性的学习、内化、沉淀，并在实习实训过程中得到进一步升华。

3.方法型技术知识：师徒关系下的迁移与顿悟

方法型技术知识是一种极具个人色彩的知识类型。这里的个人色彩体现在技术人员根据自身的逻辑、性格、思维等特点整合理论与经验的方式之中。这种知识贯穿于技术活动的始终，发挥搜集、判断、决策、设计的过程性功能。所以，获取这种知识的途径只能是通过观察、模仿，以实现情境的迁移与内在顿悟。有经验的师傅在处理复杂的技术问题和进行技术创新的过程中，无时不刻地使用方法型技术知识。学员必须要通过与师傅建立稳定的师徒关系，获取与师傅相处与学习的机会，并在一段较长的时间内通过观察、共事、揣摩，使师傅的方法型技术知识迁移到自己的知识结构之中，从而调节自己原有的知识结构，以完成自我方法型知识的建构。

校企合作是职业院校人才培养模式的典型特征。但是长期以来，我国职业院校的校企合作人才培养模式并没有充分发挥学校和企业双主体育人的价值。尤其是面向中国制造业转型发展的未来趋势，职业院校校企合作人才培养模式并不能很好的应对人才培养理念与规格的转向。

1.校企合作的方式无法培养高质量的技术技能人才

目前校企合作人才培养的主要方式是顶岗实习，即学生在毕业前由学校根据所学专业安排学生到对口合作企业实习，实习期间在企业中进入一线岗位工作，承担岗位一定的生产或管理任务，同时企业可根据相关协议给予学生相应的待遇。这种校企合作的育人方式在一定程度上为学生提供了沟通理论学习与实践经验的渠道。但这种方式的缺陷在于，理论与实践学习是完全割裂的，学生并不能围绕具体的技术问题、项目进行技术技能的持续积累。而且在企业实训过程中，缺少有效的管理主体、指导主体和评价主体，学生往往在经过简单的培训后直接上岗工作，成为变相的廉价劳动力。这种校企合作的人才培养模式不仅不能达到应有的效果，某些时候甚至能引发学校、企业、学生和家长之间在用工环境、劳动安全、劳动报酬、用工合法性等方面的矛盾。

2.校企合作的内容无法为学生提供有效的学习经验

除了顶岗实习以外，学校往往会通过与企业合作开发教材、邀请企业专家来学校授课等形式来深化校企合作。但是无论何种合作方式，都不能深入到校企合作人才培养模式的精髓--技术技能的传承、积累与创新能力的培养。因为技术技能积累是一个长期连续的过程，这个过程需要学校和企业的共同参与。企业要为学生提供实习岗位、指导师傅、学习机会，让学生在工作场所经历真实的工作情境，感受真实的技术问题、工作任务、实践项目，并通过观察师傅的操作和自身的岗位训练，结合学校所学进行领悟和提升，最终实现技术知识结构的重构，形成精湛技艺与创新能力。显然，目前的校企合作仍处于表面层次，并没有深入到技术技能人才培养的机理之中。

3.校企合作的设计无法为企业提供功能发挥的平台

校企合作成效不显著的另外一个重要原因在于企业地位的缺失。校企之间形成的合作机制没有充分挖掘企业参与人才培养的价值，没有调动企业作为人才培养主体的积极性。企业没有分享到参与人才培养带来的人力资源红利，也没有感受到自身在技术技能人才培养中所扮演的角色的重要性与特殊性，进而也就失去参与的积极性，客观上降低了人才培养的质量。所以校企合作的制度设计应充分考虑企业对人力资本提升的迫切需求，将企业的中长期发展效益与职业院校人才培养结合起来，形成利益结合点，并围绕人才培养形成利益共同体，最终实现校企合作、工学结合育人的最佳效果。

从宏观层面来看，现代学徒制是将传统的学徒培训与现代学校教育思想相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度。学校和企业是现代学徒制中最重要的两大利益相关主体。校企双方在一定的框架下，围绕人才培养这一核心议题开展一系列合作。从中观层面来看，现代学徒制是现代职业教育人才培养模式的创新变革，它将学校和企业置于人才培养的主体地位，以师徒关系的建立为基础，以现代技术技能的传承与创新为内容，以精湛技艺与技术创新能力培养为目的，是后工业时代技术技能人才培养的有效模式。结合后工业时代技术技能人才知识结构的特点和运行机制，现代学徒制在技术技能人才培养中具有多重优势。

1.贴近生产情境，使学生获取大量生产一线的信息

现代学徒制强调学生在企业中直接参与一线工作，在具有丰富生产经验和教育资质的企业师傅的带领下围绕生产实践进行技能训练与方法学习。其优势在于学生能够贴近真实的生产情境，获取大量的、多样化的生产一线资料、问题、项目，并围绕问题解决与项目完成开展有目的性的学习。这就摆脱了以往顶岗实习带来的无目的性和低效率，充分发挥问题情境与具体项目的导向作用，让企业真正成为学生获取有效实践经验的场所。

2.以师徒关系为基础，促进学徒方法型技术知识的获得

现代学徒制的一大核心特征是建立稳定的师徒关系。师徒关系也是传统师徒制的标志，它在前工业社会时期发挥着不可替代的技能传承作用。现代学徒制继承了这一特质，并将其与现代技术的学习创造性地结合在一起。师徒关系的建立可以有效保障学生技能学习与师傅技能传承的稳定性，尤其是学徒可以在跟随师傅参与一线工作的过程中学习到师傅独有的方法型技术知识，从而促进学徒理论知识与实践经验之间的互动与转化。可以说，师徒关系的建立是校企合作深入人才培养机理的充分体现，这一举措将为学生技术知识结构的完善乃至重构提供了社会基础。

3.学校和企业围绕人才培养构筑可持续的利益共同体

人才是企业发展的第一资源，企业的转型升级需要一大批高素质技术技能人才作为支撑。英国、德国的企业深度参与现代学徒制的动机在于, 这一制度和人才培养模式能够为企业培养未来发展所需要的合格员工，进而降低企业的培训成本与生产成本，助力企业的长足发展。我国企业，尤其是国有企业迫切需要一支具有现代技术技能与职业素养的人才队伍。无论是从人才队伍的建设成本，还是从技术技能人才的知识结构与成长规律来看，这一使命是企业和学校均无法单独承担的。而现代学徒制则能够促进学校和企业构建以人才培养为主线的利益共同体。在这一共同体中，学校与企业各司其职，在理论型技术知识、实体型技术知识、经验型技术知识和方法型技术知识的培养上发挥各自的优势。同时政府应当通过制度设计，明确企业、学校、学徒各方的权利和义务，使得技能传承成为企业和学校建立持久合作关系的纽带。

总之，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才必须要依靠职业教育人才培养模式的深度改革，通过现代学徒制的创新实践，实现人才知识结构的重构、精湛技艺的形成与创新能力的培养。