学生的学习方式对学习结果具有决定性的影响，然而传统课堂中采用的“听讲—背诵—练习”的被动接受的学习方式，严重限制了学生的能力培养和情感体验。国家2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出了当前学习方式转变的目标：要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。可见，新课程改革积极倡导学生由被动、单一、接受的学习方式，逐步向自主、合作和探究的学习方式转变，转变学习方式成为我国新课程改革的重要目标和核心内容。基于此，本研究将探究学生学习方式转变的现状及其影响因素。

学术界对学生学习方式的认识尚未形成定论，相比较而言，大多数学者认为，学生学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本行为和认知的取向(Biggs, 1987)。学者们曾提出多种学习方式，根据不同标准可以划分为接受学习和发现学习、意义学习和机械学习、合作学习和个体学习等。各类学习方式本身并无绝对的优劣之分，但是传统的学习方式把学习建立在学生的被动性和依赖性基础上，忽视了学生的主动性和独立性。因此，应通过转变单一的学习方式来发展多样化的学习方式，特别是要提倡自主、合作与探究的学习方式(钟启泉，崔允漷，张华，2001)。

自主学习是指学习者自主激活和控制自身的认知、情感和行为以系统实现个人目标的过程(Zimmerman & Schunk, 2011)。在自主学习过程中，学习者主动地设定目标、选择策略、计划时间、组织材料和信息、调整方法、监控和评价学习过程并为未来学习作出适当调整(Zimmerman, 2001)。合作学习是指在教学中学生运用小组共同活动以便最大程度地促进自己及他人的学习(Johnson, Johnson, & Holubec, 2013)。当学生一起合作学习时，能够探讨问题，交流思想，澄清分歧，构建新的认识(Webb & Mastergeorge, 2003)。探究学习是指学生主动建构自己的知识库，把个人想法引入讨论中，确定学习经验中的重要概念，并改变自身的态度和行为的学习(Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2007)。在探究学习中，学生应建立科学导向的问题，优先考虑用证据回答问题，形成基于证据的解释，将发现与科学知识联系起来并根据科学指南证明解释(The National Research Council, 2000)。

总体来看，我国学生学习方式的转变主要受三类因素的影响。第一是学生个体因素，包括学生的智力品质和水平、认知风格、情绪和情感等(吴永军，2004)。例如，学习动机会激发学习者通过自我管理提升自主学习的能力(Ushioda, 1996)，良好的师生关系与同伴关系对学习方式的运用也有积极的影响(史秋衡，郭建鹏，2012)。第二是教师因素。教师的专业素养、新课改理念、教学方式直接决定着学生学习方式的选择与运用(姚瑞荣，2011；褚宏启，2011)。第三是环境因素，包括考试评价和信息技术等。李本友等人(2012)指出，学生为了适应考试和升学需要，经常放弃自己喜欢的学习方式，而选择死记硬背书本知识。此外，信息技术则有可能真正成为学生认知、探究和解决问题的工具，为学生的多样化学习创造有利条件(王运武，朱明月，2015)。

国内关于学生学习方式转变的已有研究更多聚焦在理论和思辨层面，且较为忽视如何转变这一核心问题，很少关注学习方式转变的影响因素，实证研究成果则更为缺乏。少数实证研究主要以学习方式的现状描述为主，在分析影响因素时没有考虑数据的多层嵌套结构问题。本研究将根据调查数据，探讨学生学习方式转变的现状，并聚焦于教师和学生两个因素，构建两水平线性模型，剖析学习方式转变的影响因素，为未来中小学生有效转变学习方式提供实证依据和合理策略。

本研究采用问卷调查的方式探究学生学习方式转变的现状及其影响因素，编订了《中小学生学习方式调查问卷》和《中小学教师教学方式调查问卷》。学生问卷中的核心变量测量如下：学生学习方式采用教育发展方式课题组自编的《中小学生学习方式量表》，包含自主学习、合作学习和探究学习三个维度(15个项目，α值为0.853)；同伴关系采用Libbey编制的《学校同伴关系量表(2004)》(4个项目，α值为0.866)；师生关系采用Rosenfeld，Richman和Bowen编制的《学校教师支持量表(2000)》(7个项目，α值为0.927)；内在学习动机采用Biggs编制的《学习过程量表(2000)》(5个项目，α值为0.848)。学生问卷的所有量表均采用4级计分。教师问卷中的核心变量测量如下：教学自主权采用Pearson和Hall编制的《教学自主权量表(1993)》(19个项目，α值为0.758)；获得的教学支持采用Hallinger编制的《校长教学管理量表(1982)》(10个项目，α值为0.954)；教学能力采用教育发展方式课题组编制的《中小学教师教学能力量表》，包括教学设计能力、课堂教学能力、教学评价能力三个维度(13个题项，α值为0.845)；教学方式采用Williams和Deci编制的《学习氛围问卷(1996)》测量，本研究将其划分为合作型教学方式、对话型教学方式、兴趣型教学方式、情感型教学方式四个维度(17个题项，α值为0.956)。教师问卷中教学支持、教学能力和教学方式量表采用5级计分，教学自主权量表采用4级计分。

本研究采用分层抽样的方法，在河北省和江苏省按照经济发展水平各抽取3个区县，每个区县按照办学质量各抽取30所中小学，共6个区县180所学校；每所学校选择三个年级，包括小学四至六年级、初中一至三年级、高中一至三年级，每个年级随机抽取一个班的全体学生及所在班级语文授课教师作为研究对象发放问卷。本次调查共发放教师问卷540份，回收有效问卷440份，有效回收率为81%；共发放学生问卷16 200份，回收有效问卷14 406份，有效回收率为89%;问卷回收后使用SPSS 20.0进行描述性统计、T检验、方差分析，探究学生学习方式转变的现状。

表 1的分析结果显示，学习方式总体得分为3.13分，超过理论平均分2.5分，说明目前新课程改革倡导的学习方式在现实中得到了实施，开始向自主学习、探究学习、合作学习转变，但是仍然有改进空间。在学习方式的三个维度中，合作学习得分最高(3.32分)，其次为探究学习(3.21分)，最后为自主学习(2.85分)，说明学生合作学习表现稍好，自主学习与探究学习仍需进一步加强。

表 1

表 1 中小学生学习方式转变的总体水平 维度 题数 均值 标准差 自主学习 4 2.85 0.83 合作学习 5 3.32 0.69 探究学习 6 3.21 0.67 学习方式总体 15 3.13 0.50

表 1 中小学生学习方式转变的总体水平

具体来看，在自主学习方面，有近半数学生在学习计划的制定上一切听从教师安排，没有很好地把握自己的学习进度；有30%的同学不会主动花时间学习考试之外的知识，仍需父母催促才能学习。在合作学习方面，80%的学生认为教师经常组织学生进行小组讨论，且自己在小组讨论时能够积极思考问题，提出自己的想法与小组其他成员进行交流和探究，基本达到了小组合作学习的预期效果。在探究学习方面，许多学生会尝试多种方法发现问题、思考问题并解决问题，但仍有20%的学生很少通过图书馆、网络、课外书籍等查找学习所需资料，在参加的操作课和实验课中也缺乏动手的机会。

表 2呈现了学生学习方式转变的差异分析。从性别上看，女生三类学习方式的水平均高于男生，且在自主学习和合作学习上差异显著(p＜0.001，p＜0.01)。较之女生，男生一般在学习中更加缺乏自主与合作意识，这与孙智昌等人(2011)的研究结果类似，即女生在合作型和研究型学习的自主性和社会性上都显著优于男生。因此，对教师而言，是否关注到教学中的性别差异、如何关注这种差异，就显得尤为重要。

表 2

表 2 中小学生学习方式转变的差异分析 自主学习 合作学习 探究学习 男生 2.735 3.301 3.206 女生 2.975 3.339 3.222 T值 -17.472*** -3.288** -1.406 小学 2.860 3.366 3.270 初中 2.846 3.243 3.129 高中 2.825 3.148 2.977 F值 1.101 80.875*** 134.830*** 城市 2.882 3.308 3.182 乡镇 2.885 3.288 3.128 农村 2.808 3.236 3.064 F值 6.953*** 7.846*** 21.098*** 注：*表示P＜0.05，**表示P＜0.01，***表示P＜0.001

表 2 中小学生学习方式转变的差异分析

从年级上看，在自主、合作和探究学习方面，小学、初中、高中学生均呈现逐级递减的趋势，且在合作学习和探究学习上差异显著(p＜0.001)。越是在高年级，学生的学习方式越趋向单一和被动。当教师提出问题时，很少有学生举手作答，或者当教师组织讨论时，学生就变得鸦雀无声(王顺德，2006)。导致这种现象发生的可能原因是，初中生和高中生面临的学习压力和升学压力更大，教师一般会在有限的课堂教学中尽可能多地讲授知识，让学生做更多的练习题和试卷。而在升学压力相对较小的小学生身上，其学龄阶段的特点使得他们很难长时间集中注意力，因而教师一般会采用多样化的教学方式。

从地域上看，城市和乡镇学校学生在自主、合作和探究学习的表现均显著优于农村学校学生(p＜0.001)，而城市学校学生仅在探究学习上显著优于乡镇学校学生(p＜0.01)。已有研究也表明，城市学生学习方式的转变情况显著好于农村学生(李宝庆，靳玉乐，樊亚峤，2012)。在我国城镇化进程中，城市、乡镇和农村学校在教学改革、师资队伍等方面仍然存在差距，这在很大程度上制约着学生学习方式的转变。

本研究中的教师水平与学生水平数据为嵌套型数据，而传统线性回归模型的方差齐性和个体间随机误差相互独立的假设在嵌套型数据中很难成立(张雷，雷雳，郭伯良，2005)。因此，本研究使用HLM 6.06进行两水平线性模型探讨学生学习方式的影响因素：第一层为学生水平，第二层为教师水平。基本模型如下：

零模型是多层线性模型的基础。在因变量的组间方差达到显著时，才可以采用多层线性模型。分析结果显示，自主学习、合作学习、探究学习零模型的卡方检验p值均为0.000，小于0.001，说明不同教师所教学生的学习方式存在着显著差异，即教师层面的因素对学习方式存在显著影响。此外，自主学习、合作学习、探究学习的组内相关系数ICC分别为0.1383、0.1468、0.1859，表明这三类学习方式的总变异中分别有13.83%、14.68%、18.59%来源于教师之间的差异。Cohen(1988)指出，当ICC>0.059时，组间的变异程度是不可以忽略的，适合建立多层线性模型进行分析。因此，本文将加入教师层面的变量，以有效解释学生学习方式的转变。

如表 3所示，教师因素对学生学习方式转变具有显著影响。在控制其他预测变量不变的情况下可得到如下结果：

表 3

表 3 学习方式影响因素分析结果(两水平模型) 变量描述 自主学习 合作学习 探究学习 系数 标准误 系数 标准误 系数 标准误 教师层面 性别 0.042 0.012 -0.021 0.021 -0.025 0.023 教龄 0.001 0.001 0.001 0.001 0.003* 0.001 职称 0.002 0.004 0.005 0.004 0.000 0.004 学历 0.019 0.013 0.014 0.013 0.018 0.013 获得的教学支持 0.032* 0.012 0.032* 0.013 0.016 0.012 教学自主权 0.009 0.020 0.056** 0.018 0.037* 0.018 教学设计能力 -0.005 0.014 -0.009 0.013 -0.044** 0.014 课堂教学能力 0.006 0.018 -0.038* 0.018 0.021 0.019 教学评价能力 -0.031* 0.016 0.017 0.017 0.017 0.019 合作型教学方式 0.001 0.020 0.039* 0.018 0.003 0.020 对话型教学方式 0.012 0.031 -0.023 0.028 0.018 0.035 兴趣型教学方式 -0.032 0.022 -0.020 0.023 -0.006 0.020 情感型教学方式 0.043 0.030 -0.001 0.028 -0.032 0.032 学生层面 母亲学历 0.012*** 0.003 0.030*** 0.003 0.025*** 0.003 学业压力 -0.044*** 0.005 -0.015** 0.005 -0.015** 0.005 同伴关系 0.078*** 0.012 0.217*** 0.015 0.122*** 0.015 师生关系 0.061*** 0.012 0.289*** 0.015 0.276*** 0.016 内在学习动机 0.091*** 0.016 0.379*** 0.014 0.590*** 0.015 注：*表示P＜0.05，**表示P＜0.01，***表示P＜0.001

表 3 学习方式影响因素分析结果(两水平模型)

第一，教师获得的教学支持对学生自主学习和合作学习具有显著的正向影响(p＜0.05)。学校为教师教学改进提供专家指导和听课评课等支持，能够帮助教师掌握先进的教学理念和技能，有利于教师更好地引导学生开展自主、合作和探究学习。目前，我国中小学校为教师教学改进提供支持更多是从教师自身出发的教师本位发展思路，缺乏以促进学生发展为导向来改善教师教学实践的专业发展(肖丹，陈时见，2012)，这将不利于学生学习方式的有效转变。

第二，教师的教学自主权对学生自主、合作和探究学习均具有促进作用，但是仅对合作学习和探究学习产生显著的影响(p＜0.01，p＜0.05)。教师若能获得较多的教学自主权，则可以根据学生学习情况自主设计恰当的教学内容和形式，促进学习方式的多样化。这一结论与已有研究相近。Barfield等人(2001)指出，教师在制定教学目标、编选教材、采用教学方法、辅导或管教学生等方面若具有专业自主权，可以更好地促进学生自主学习。在中国自上而下的教育管理体制和科层制的学校组织形式下，教育行政部门和学校领导者倾向于严格控制教师的教学活动，教师自身也习惯于服从管理，这些都导致了教师教学自主权的缺失，不利于学生学习方式的转变。

第三，教师的教学设计能力对探究学习具有显著的负向影响(p＜0.01)，教师的课堂教学能力对合作学习具有显著的负向影响(p＜0.05)，教师的教学评价能力对自主学习具有显著的负向影响(p＜0.05)。由于我国应试教育观念根深蒂固，以考试为导向、以提高学生学习成绩为目标的教师教学能力严重阻碍了学生学习方式的转变。比如，教师以知识传授为主的教学设计能力和课堂教学能力越强，越不利于学生开展合作学习和探究学习；教师使用习题、测验等方式评价学生，让学生处于疲于应付的状态，不利于激发学生学习的能动性。吴永军(2005)也表示，如果教师在教学设计和课堂教学中不考虑创设与学生实际生活紧密联系的情境，不鼓励学生在学习中把“真实问题”与所要学习的内容结合起来，就很难实现学生从接受学习转向自主和探究学习。

第四，教师的合作型教学方式对学生的合作学习水平具有显著的正向影响(p＜0.05)。教师在课堂教学中为学生提供更多讨论和交流的机会，能够直接提升学生的合作学习程度。教师科学的教学方式能够帮助学生在学习中积极思考、提出质疑、自主安排时间(Entwistle & McCune, 2004)。本研究发现，教师的对话型、兴趣型、情感型等教学方式并未对学习方式产生直接的显著影响，可能的原因是这些以学生为主体的教学方式会通过其他因素间接影响学习方式(Kabadayi, Eyuboglu, & Thomas, 2007)。例如，Ryan和Deci(2000)指出，以学生为主体的教学方式能够激发学生的内在学习动机，从而促进学生主动管理学习并对自己的学习负责。后续研究将对此问题做进一步探讨。

如表 3所示，学生因素也对学生学习方式转变具有显著影响。在控制其他预测变量不变的情况下本研究得到了如下结果：

首先，母亲学历对学生自主、合作和探究学习具有显著的正向影响(p＜0.001)。学生的母亲学历越高，越关注学生的学业表现和全方面发展，倾向于鼓励孩子在学习中合作互助和探索问题，其子女的学习自主性也越强。可以看出，父母亲的教育水平能够正向预测子女的学业投入和学业成就(Smith, Brooks-Gunn, & Klebanov, 1997)，而且母亲教育水平对孩子的学习具有更大的影响(Crook, 1995)。通常母亲在家中承担更多的教育孩子和辅导其学习的责任，如果母亲教育水平过低，教育理念守旧，将不利于学生学习方式的转变。

其次，学生学业压力对自主、合作和探究学习具有显著的负向影响(p＜0.001，p＜0.01，p＜0.01)。可见，过大的学业压力会使学生产生学习疲劳、厌学等不良反应，严重阻碍学生运用多种学习方式进行学习。适当的课业负担则有助于学生采取钻研性、探索性、积极主动的学习方式(Diseth, Pallesen, Brunborg, & Larsen, 2010)。学生在较低的学业压力下，更乐于参与各项学习活动，深入地进行思考，充满活力地应对挑战和挫折，并取得积极的情感体验。

再次，同伴关系和师生关系对学生自主、合作和探究学习具有显著的正向影响(p＜0.001)。良好的同伴关系有助于学生更好地在学习中交流思想、讨论问题。师生间充分的交流和信任，有利于教师更好地指导和帮助学生开展各类学习活动。相反，师生缺乏交流或学生同伴关系不佳会在很大程度上使学生采取一些应付的、肤浅的、死记硬背的、被动接受的学习方式(郭建鹏，杨凌燕，史秋衡，2013)。

最后，学生的内在学习动机对自主、合作和探究学习具有显著的正向影响(p＜0.001)。强烈的内在学习动机使得学生在学习中具有更强的独立性和主体性，更愿意深入思考和探索问题。Zimmerman和Martinez-Pons(1996)的研究结果也表明，积极的内在学习动机会促进学习者采取自我管理的主动学习策略去达成学习目标。具有较高内在动机的学生在学习活动中也容易产生更多的兴趣和信心，进而取得较好的成绩和表现出更大的活力。

本研究剖析了学习方式转变的现状和存在问题，并探讨了其影响因素，进而提出切实转变学习方式的几点建议：

第一，营造良好的学习氛围，促进教师专业发展。应加强对教师的教学支持，提高教师的教学能力，转变教师的教学方式。特别是针对农村教师教学中存在的问题，深入推进农村地区教育改革；应组织教师教研培训，转变教师过分侧重知识传授的教学理念，减少大量的题海战术和死记硬背，不断提高教师培养学生自主、合作和探究学习的教学能力。教师应学会在教学中设置有趣并有一定难度的学习主题，指导学生独立开展学习活动，并尽可能给予学生充分时间进行合作学习，引导学生发现问题、收集资料、分析和解决问题，同时给予督促和协助。

第二，增强教育管理的民主性，提高教师的教学自主权。目前，我国教师的专业自主权低于世界许多OECD国家(祁翔，2016)。不仅教育行政部门对教师进行频繁检查和验收，校长作为教学领导者往往也会过多干预教师教学，这些都严重限制了教师的教学自主权。因此，教育行政部门应减少对学校教学活动的限制，学校也应给教师下放更多的教学权利，让教师在教学内容、教学方式、教学形式、教学时间、教学程序等方面拥有更多的选择权和决策权。

第三，根据学生个体特点，提高学习活动的针对性。着重引导和培养男生学习的自主意识、合作精神和探究能力，设计符合男生性别特点的个性化学习活动，使教学方式能够适应不同性别学生的学习。目前小学生学习方式转变的效果最好，故还需加强初中与高中阶段学习方式改革的落实力度。在课堂上，教师应保持学习方式的多样和平衡，将讲解和学生自学、讨论、做练习、动手操作等方式相结合，提高各种课堂学习方式对学习效果的贡献率。

第四，建立良好的学习环境，促进学生自主发展。一方面，减轻学生学业负担，强化内在学习动机。教育行政部门应高度重视中小学生课业负担过重的问题，深化招生考试制度改革，避免以“升学率”评价学校，着重开展过程性评价和多元评价，防止学生产生功利性强的外在学习动机。另一方面，建立良好的同伴关系和师生关系。教师应鼓励同学之间的积极交往，帮助每一位学生得到同伴的接纳，促进学生在学习过程中合作互助。教师还应重视与学生的沟通交流，形成民主、平等、融洽的师生关系，有利于学生在学习中形成主动参与、乐于探究的态度。