一、绪论

由于社会变迁速度加快，许多国家和地区都担心其人民学不到因应社会生活所需的“核心素养”。因此，“核心素养”成了当下教育研究界非常热门的话题。“核心素养”是指统整的知识、能力及态度之素养，能积极地适应个人及社会的生活需求，使个人得以过上成功与负责任的社会生活，得以面对现在与未来的生活挑战(蔡清田，2016)；“核心素养”承续过去的“学科知识”“基本能力”与“核心能力”，但涵盖更宽广和丰富的教育内涵(黄光雄、蔡清田，2017)。核心素养是学习的结果，并非先天的遗传，是后天努力学习而获得的知识、能力、态度，合乎认知、技能、情意的教育目的，能纠正过去重知识、重能力、忽略态度之偏失，呼应了许多国际组织对核心素养的重要性的申明，可将核心素养作为更新教育目的之重要来源，因而成为课程改革之重要议题。

“核心素养”是人民适应现在生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度(Trilling &Fadel, 2009)，也是现代人获得成功生活与功能健全社会所需的素养(Rychen & Salganik, 2003)，而且“核心素养”是培育能自我实现与维持社会健全发展的高素质人民与世界公民之重要基础(蔡清田, 2014)。这是特别受到“联合国教育、科学与文化组织”(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 简称UNESCO)、“经济合作与发展组织”(Organization for Economic Cooperation and Development, 简称OECD)、“欧洲联盟”(European Union, 简称EU)等国际组织的会员国及地区所高度关注之课程改革议题，它们特别强调核心素养的教育培养。例如中国大陆教育部于2014年3月30日颁布“关于深化课程改革落实立德树人根本任务的意见”，把“核心素养”置于深化课程改革、以落实立德树人的教育目标，这是“核心素养”一词，首次出现在中国大陆官方的档案当中(中国教育报，2016)；时任教育部部长袁贵仁更在2015年全国教育工作会议上的讲话中指出“加快研制发布中国学生发展核心素养体系”，“中国学生发展核心素养”(征求意见稿)，将学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力等，综合为社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新等九大素养；2016年9月13日则由北京师范大学林崇德教授以课题组成果方式发布《中国学生发展核心素养》的总体框架构成，包括文化基础(人文底蕴、科学精神)、自主发展(学会学习、健康生活)、社会参与(责任担当、实践创新)三个方面六大素养(人民教育，2016)。台湾地区的教育主管部门则在2013年11月30日通过《十二年国民基本教育课程发展指引》(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤，2013)，并随后公布《十二年国民基本教育课程纲要总纲》要求各级学校实施A“自主行动”、B“沟通互动”及C“社会参与”三大面向核心素养，并具体转化为A1“身心素质与自我精进”、A2“系统思考与解决问题”、A3“规划执行与创新应变”、B1“符号运用与沟通表达”、B2“科技信息与媒体素养”、B3“艺术涵养与美感素养”、C1“道德实践与公民意识”、C2“人际关系与团队合作”、C3“多元文化与国际理解”等九大项目，作为课程连贯统整的核心，不只重视为个人行为负责的知识能力和态度，更涵盖了公民责任与权利，而且更强调从个人自主行动到人我之间的沟通互动到个人与群体之间关系的社会参与，重视人类文明之精神价值的提升。

因此，特就核心素养的学理基础与教育培养问题进行探讨。核心素养具有“多元面向”的特质，建立在后现代社会“多元面向”的哲学理论基础之上；核心素养牵涉到反省思考的高阶心智及复杂性行动学习的“高阶复杂”，建立在“高阶复杂”的心理学理论基础之上；核心素养同时具备促进个人发展与社会发展之“多元功能”，建立在后现代社会“多元功能”的经济学理论基础之上；核心素养具有跨越各种社会场域与学习领域等“多元场域”之广度，建立在后现代社会“多元场域”的社会学理论基础之上；核心素养必须透过各级教育阶段的终身学习之“长期培育”，此特质是建立在后现代社会“长期培育”的人类学理论基础之上的。在上述学理基础之上，进一步探讨“核心素养的教育培养”之可能途径：(1)可透过核心素养的教育培养，导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之教育偏失；(2)可将核心素养作为更新教育目的之重要来源；(3)可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革；(4)可透过教改的课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；(5)可透过课程纲要的研订，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价。

二、核心素养的学理基础

“核心素养”是一种有理论依据的理念，例如“经济合作与发展组织”所推动的“素养的界定与选择”之研究(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations简称DeSeCo)，分别就哲学、心理学、经济学、社会学及人类学等方面对核心素养进行学术理论基础探讨；同样地，洪裕宏(2008)，胡志伟、郭建志、程景琳、陈修元(2008)，高涌泉、陈竹亭、翁秉仁、黄荣棋、王道还(2008)，顾忠华、吴密察、黄东益(2008)，彭小妍、王瑷玲、戴景贤(2008)，陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲(2007)等也从哲学、心理学、社会与历史、科学、文化艺术与教育等理论基础，进行“界定与选择国民核心素养:概念参考架构与理论基础研究”，透过多门学科理论基础建立“核心素养”之理据。

(一) “核心素养”的哲学理论基础

哲学是思辨与反思的“爱智之学”，有助于个人探索维系生命实践智能的知识、能力与态度情意之统整。透过哲学思辨的方法，可协助个体了解自我观念以及其生活世界中的人、事、物所交织而成的社会情境脉络，以解决生活问题之需求与因应未来的挑战。核心素养与哲学信念有着密切的关联：一是核心素养可以协助人类获得“优质生活”；二是核心素养可以协助人类面对当前社会及未来“优质社会”的挑战(Rychen & Salganik, 2001)。例如，法国哲学家埃德加·莫兰(Edgar Morin)透过复杂科学/系统思考之复合思维，重视“整体论”，为推展全球“永续发展”愿景，提出《未来教育的七项复杂功课》，强调七项核心素养：(1)学习甄别错误与甄别妄想；(2)学习真正的知识；(3)学习了解人类情境；(4)学习地球认同；(5)学习面对不确定性；(6)学习相互理解；(7)学习为全人类负责的伦理，以培养地球公民素养与共生智慧(冯朝霖、范信贤、白亦方, 2011)。

就哲学观点而言，在定义“优质生活”是什么的同时，也必须理解个体须具备何种核心素养以经营“优质生活”。其中，优质生活，有赖个体能够达成价值性目的与分享期望、慎思、做决定及行动。法国哲学家Monique Canto-Sperber与Jean-Pierre Dupuy(2001)指出，个体不仅具有相似的社会需求与素养，也具有相似的心理能力，能从过去经验中获得学习并且规划未来；他们指出“优质生活”的主要价值，并建立了一套与主流的道德理论具有一致性的“优质社会”价值系统，可以用来定义何谓“优质生活”，亦即：(1)自我实现的成就，“优质”建构于人类对日常生活的评价，这种自我实现的成就评价之价值，有别于一般成就；(2)人类存在的要素，选择个人自己的生活方式，并拥有正常的人类生活，每个人终身的课题，就是努力获得“优质生活”，这些要素包括：独立自主、自由以及人文特质；(3)理解，要过“优质生活”，最重要的就是理解自己以及自己置身所处的外在世界，进而评价真实生活，可免于无知与错误；(4)享受欢乐，人类重视享受欢乐与优美的事物，并且对日常生活感到满意；(5)深层的人际关系，有别于享乐与外在利益的价值，所以核心素养可以协助人类面对当前社会及未来“优质社会”的挑战。此种哲学理据指出，自我实现的成就、人类存在的要素、理解、享受欢乐、深层的人际关系等“优质生活”的主要价值系统，可用来定义“优质生活”所需的核心素养，分述如下:

(1) 弹性因应复杂的素养：系指在数学、科学、语文素养等方面均有错综复杂面向，可从哲学领会“知道之道”(know how)、学习如何弹性理解概念与处理事物的素养。

(2) 感知的素养：系指对于日常生活情境脉络具有敏察度的实践智慧。

(3) 规范的素养：系指一种能够作出正确判断且具有自我反省批判的素养。

(4) 团队合作的素养：指一种秉持利他主义精神与他人协同合作，并且重视人我之间的信任感与同理心。

(5) 叙说的素养：需要明了生活中有价值的事物为何，能够认识自己、进行自我诠释以及社会沟通，进而作出慎思熟虑的决定。

综上所述，核心素养具备“多元面向”的综合整体之特性，是建立在后现代社会的“多元性”的哲学理论基础之上，亦即每项核心素养均涵盖知识、能力与态度等多层面之整合，乃是一系列多元面向组合的“整体”，彰显了核心素养是一种涵盖了认知、技能、情意的复合构念(蔡清田，2011)；核心素养的此种“多元面向”特质，呼应了法国学者埃德加·莫兰哲学的复杂科学/系统思考之复合思维，重视核心素养之“整体论”(冯朝霖、范信贤、白亦方, 2011)，彰显了核心素养的哲学理据，特别是“经济合作与发展组织”进行将近九年“素养的界定与选择”(DeSeCo)之跨国研究，探讨“核心素养”之定义与选择的理据及架构(OECD, 2005)，并明确指出“素养”涉及“知识”“能力”与“态度”之统整，而不只是“知能”所涉及的学科知识及基本能力之范畴，尚包括个人“优质生活”与“优质社会”生活情境互动所需展现出来的“优质”态度情意价值；“欧盟”更明确地将各项核心素养所应达到的知识、能力与态度层面水平加以具体陈述(European Commission, 2005)，明确指出“核心素养”应涵盖知识、能力与态度等三大面向，唯有这三项层面均能充分展现，方为实质具备核心素养的真义。洪裕宏(2008)进行“界定与选择国民核心素养:概念参考架构与理论基础研究”，也从哲学面向进行核心素养之研究，提出“能使用工具沟通互动”“能在社会异质团体运作”“能自主行动”“展现人类的整体价值并建构文明的能力”等四维架构，特别强调人文素养的形式逻辑能力、哲学思想能力以及与“生活”相关的逻辑能力、社会正义、与规范相关的逻辑能力、与意志价值追求相关的逻辑能力、工具理性的重要性，正视长期以来教育欠缺足够的理性教育的这一事实。这或许是台湾与“经济合作与发展组织”的素养定义同中有异之处，可弥补台湾历史文化在理性与现代性发展之不足。

另一方面，更值得注意的是，核心素养是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，具有主体能动性的行动实践智慧，其中涉及到主体能动者能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，透过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任之行动。换言之，整体大于部分之和，这也指出个体在生活情境任务要求下，展现主体能动者所需行动的知识、能力、态度之一种“整体”因应互动体系。此种因应复杂情境需求的核心素养所具备“多元面向”的综合整体，促进个体与环境交互的学习，以便能成功地因应外部生活环境脉络情境之下的各种多元场域的复杂任务(Rychen & Salganik, 2003)，这也呼应了Canto-Sperber与Dupuy (2001)所指出核心素养可以协助人类面对当前及未来挑战的哲学理论基础。

(二) “核心素养”的心理学理论基础

核心素养是建立在当代社会生活所需的维系个体内部情境之心智运作机制的认知、技能、情意等等先决条件之上，透过个体对生活的反省与学习等等所需的这些先决条件，可以促进个体与环境交互的学习，有助于个体获得“优质生活”。这种论点也合乎心理学者的主张：核心素养的内部结构涵盖了广大范围的属性，包含知识、能力、态度等等行动的先决条件，已经超越行为主义层次的“能力”，其内涵比一般的能力较广，包括认知的技能或心智能力与非认知的技能与情意(Rychen&Salganik, 2001)。核心素养是经由激发个体内部情境的心智运作机制之认知、技能、情意等等内在结构的行动先决条件，以成功地因应外部生活环境脉络情境之下各种多元场域的复杂任务以及其所要求之知识、能力、态度的一种整体因应互动体系。例如，心理学者Haste(2001)指出进行自我管理和持续不断适应等所需的五项“核心素养”包括：(1)科技素养：不仅是针对科技信息、沟通传播、或修理日常生活器具，而是采取解决问题的角度，运用“后设素养”的理念，因应新科技发展所造成个人与世界互动之改变。(2)处理不确定性与多样性：处在多元文化与后现代主义的多元差异情境下，涵养容忍、正义与考虑他人的美德。(3)找出并维持社群的连结：面对瞬息万变的社会，兼顾面对面社群与虚拟社区的理念，强调以民主理念营造道德氛围。(4)管理动机、情绪与欲求：通过多元方式思考与情绪相关的理念。(5)自律自主的行动力与责任：自律自主的行动力，系指行动主体能与所处环境主动互动，积极学习与成长；而责任包含三个面向：对于所属社群的义务与职责、关心与关怀与自己相关的人以及重视个人承诺与价值的自律自主。

从上述的心理学理论基础而论，个体必须面对与处理的情境，往往充满差异与矛盾冲突的情境。因此，个体必须具备核心素养，设法减轻情境的复杂程度，并采取变通的策略，以因应差异与矛盾冲突的情境。此种素养的构念也建立在发展心理学理据之上，亦即透过个体与环境的交互作用及建构发展，在不同发展阶段适应、同化、调适，以因应新环境的脉络情境。特别是个体必须透过“类化”过去既有经验的迁移以及“调适”，才能成功地因应新环境脉络情境的复杂需要。

核心素养牵涉到反省思考的高阶心智及复杂性行动学习的“高阶复杂”之特性，系指核心素养是建立在当代生活所需的个体内部情境之心智运作机制的认知、技能、情意等等行动的先决条件之上(Weinert, 2001)。其中，核心素养的内部深层结构具备“高阶复杂”的特性，已经超越行为主义层次的能力，其内涵比一般的能力较为“高阶复杂”而且深邃，牵涉到内在动机、自我概念、认知、技能、态度或价值等(Spencer & Spencer, 1993)，包括认知的技能或心智能力与非认知的技能与情意，核心素养统整了认知的技能或心智能力，诸如分析或批判技能、做决定的技能、问题解决的技能，结合以认知为依据的个体内部情境之心智运作机制，激发其动机、情绪与价值(Haste, 2001)，有助于激发主体能动者个人行动之成就动机，提升其工作的质量。特别是反思与学习，都是对个体内部情境之心智运作机制需求的响应，有助于个体获得成功的生活与功能健全的社会所需的自主行动、能与异质社群进行互动、能互动地使用工具等等核心素养，涉及个体内部因应复杂情境的高阶水平社会心智运作机制与发展。

胡志伟、郭建志、程景琳与陈修元(2008)也从心理学层面向进行“能教学之适文化国民核心素养研究”，其研究显示依据特定核心素养所发展的教学活动，将有助于学生提升其核心素养。这种心理学的论点，重视学生心理潜能的教育发展，促进学生的能力发展，启发好奇心、求知欲和探索创新的精神，协助学生形成完善人格，学会认识和接纳自己、学会人际交往、认识学习的价值，形成正确的学习动机及学会学习，如此才能适应未来社会的竞争与挑战。这种论点相当接近人本主义的教育目的，不但着重建立学生的积极自我概念，重视积极的人际关系发展及真诚的人际沟通，强调人性尊严与价值，重视态度、品德、价值观念等培养。换言之，核心素养是指一个人的教育修养状态，经过学习而获得具备某种知识、能力、态度等行动的先决条件，个体能够在特定社会情境场合中，胜任所需要的任务行动，这是可教、可学、可评价的，可依据特定教育素养所发展的教学活动，将有助于学习者提升其教育素养(陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲, 2007)。

换言之，核心素养是发生在有意义的情境脉络之下，为了因应个体所处生活情境所触动的复杂需求，可以透过教育建构，经由课程教学的规划与设计，引导学习者主动参与学习，以获得所需要的教育素养，因应当代生活情境的复杂需求，这也彰显了“核心素养”具有动态发展的本质，是可学与可教的，是不断成长与改变的，而且学习经验是不断发展的，所以必须重视学习的情境，以增进学习者与情境的互动，进而形成一种动态互动的本质。这种论述也呼应了情境学习论所强调的情境对于学习的重要性与学习活动的真实性之论点。由此可见，核心素养是可教导的、必须经由学习的过程加以培养的知识、能力与态度，而如何充实学习者的“核心素养”，便与课程规划与教学内容和方法的引导有着密切关系。因此，核心素养与特定情境下的复杂需求有密切的关联，而且包括使用认知、技能以及情意价值与动机等多面向之“隐而不显”的内在机制与心智运作过程，以协助个体成功地响应特定情境下的复杂需求，并透过动态的方式来进行运作，以使学习者能获得核心素养之内涵。

就核心素养的深度而言，核心素养牵涉到反省思考的高阶心智及复杂性行动学习的“高阶复杂”，因此，Haste(2001)指出，核心素养必须跳出“以内容领域为基础的技能”之理论构念，核心素养涉及自我管理、自我监控、主动进取，强调管理动机、情绪、欲望、行动主体性与责任的核心素养，核心素养并不只是记忆能力，而是涉及既有深度又有广度的高阶复杂反省思考之运作机制，具有复杂科学理论的复杂思维之精神，如同DNA是存在于人体细胞的一种有机化合物，具有高阶复杂性的基因密码，而且是人体细胞所构成的各种器官与复杂组织系统之构成要素，可以透过不同组合成为各种不同领域的组织系统并展现出各种不同功能；核心素养此种牵涉到反省思考及行动与学习的高阶心智复杂性之深度的特质，也彰显了核心素养具有“外显的”可见的知识、能力，以及“内隐的”态度与认知、技能、情意表现之“类似冰山”本质，具有有待进一步探究检验的性质。

核心素养像冰山一般，表面看到的外显部分只是整体的一小部分而已，其余许多“内隐的”潜在属性是不容易被看到的，例如，“道德实践与公民意识”的核心素养，能展现出中华文化的伦理精神价值与东方哲学思想的色彩(洪裕宏，2008)，此一核心素养是一个人经由学习后养成的内在认知气质与外在表现情形，是个人与环境交互作用下，经由长期模仿、观察而内化所形成的稳定持久的学习结果，可由个人的品格与社会参与的人际互动道德看出端倪并去推估其道德实践与公民意识。同样地，Spencer和Spencer(1993)指出，核心素养是个体在生活情境脉络需求之下，执行某项特定任务工作时所需要具备的知识、能力与态度，具备素养可以胜任任何被赋予的行动任务或获得良好的响应生活情境之挑战，是指个体具备足以完成某种行动表现的内外在状态，包括个体内在“内隐的”潜在本质，亦包含个体可以有效解决问题或达成任务之“外显的”行动展现之本质。这说明了核心素养如同冰山，是同时具有“内隐的”与“外显的”本质，“外显的”特质往往是比较容易描述而且容易观察到的知识、能力，也比较容易培养发展与进行评价的；至于“内隐的”特质之态度情意价值、动机，就较不易直接描述观察且难以培养发展与进行评价。虽然“内隐的”特质不易直接观察和测量，但是可以根据相关理论所建构的严谨研究工具，加以探究推测而得知其存在，透过因果加以预测行动，并利用效标参照加以评价推测检核，可以作为行动表现的精熟或判断的标准。所以，核心素养不只是“外显的”知识、技术能力表现，更重视“内隐的”态度情意等高阶复杂的深层面向，强调“内隐的”人性意蕴与人类文明精神等内在层次价值之提升，而显得深邃与宏观(彭小妍、王瑷玲、戴景贤, 2008)。

(三) “核心素养”的经济学理论基础

美国经济学家Frank Levy与Richard Murnane(2001)认为，科技及全球化趋势造成社会变革进而影响到职场所需的“核心素养”。从经济学的观点而言，世界是复杂多变且相互依赖的，同时也可能是彼此矛盾冲突并充满挑战的，任何国家、社群、制度、组织都是如此。当生活世界愈来愈复杂多变，情境就愈来愈具不确定性，个人与社会都必须透过学习以获得核心素养，并运用工具来充实自己，期能以有意义而能管理的方式，来因应情境的复杂性与不确定性。

从经济学的学理基础而论，核心素养同时具备促进个人发展与社会发展之“多元功能”，可以达成不同的目标，具有协助个人经营“成功的个人生活”并可以建构“功能健全的社会”之多元功能，如同人体细胞发挥个别功能与群体组织的系统整合功能，以维持个人发展与社会发展之功能；换言之，“核心素养的功能”，一方面可促进个人发展成功的个人生活，可以经营“成功的个人生活”，获得“优质生活”的经济地位与收入、政治权利与权力、教育与学习资源、住宅与基础建设、个人健康与安全、社会资本与网络、休闲与文化活动、个人自主与价值等；另一方面，可以建构“功能健全的社会”，透过“优质社会”的经济繁荣、政治民主、社会团结、尊重人权、机会均等、生态永续，促成社会永续发展。因此，未来的教育必须跨出学校，延伸至终身的学习，亦即活到老、学到老是未来社会最明显的需求，应培育学生的自我学习能力，才能适应变动快速的社会生活。经济学家以经济学理论及实证研究探讨劳动力市场中，成功的工作人员所需素养为何？包括：(1)阅读与数学运算的技能；(2)口语与书写的沟通能力；(3)在各种社群工作的技能；(4)情绪智能及与人协同合作的能力；(5)熟悉信息科技。这些素养适用于特定场域及特定族群如劳力市场的受雇者，但也可作为跨领域族群的参考(Trilling &Fadel, 2009)。

从知识经济的观点而言，未来的社会发展将随着国际资本主义的发展，会以跨国公司的形式将资本、人力、商品和物资运送到世界各地，造成文化全球化现象。因此，未来的教育必须跨出学校教育，才能适应变动如此快速的社会生活。核心素养具有同时促进个人发展自我实现以及社会发展的双重功能，一方面从个人的观点而言，核心素养可以增能赋权，促成个人发展的自我实现，另一方面从社会的观点而言，具有核心素养的个人可以透过社会参与和异质性社群进行互动，以达成共同目的，促进社会发展并做出社会贡献。换言之，核心素养同时具备促进个人发展自我实现与社会发展之多元功能，一方面，核心素养的任务，不只是可以协助学生学会共同语言的听说读写，透过共同理解，以减少族群隔阂，并可以增能赋权促成个人的自我实现，追求个人成功的优质生活；另一方面，核心素养也可以负起传递社会共同价值与规范之任务，能够促进个人在多元复杂的情境领域中，更有效能的社会参与，期能达成社会凝聚发展及建立功能健全运作良好的社会。换言之，“核心素养”兼重“促进个人发展”与“促进社会发展”的双重功能与经济价值，核心素养可以协助个人获得优质生活与成功的人生，可增进社会福祉，建立功能健全的社会(Rychen & Salganik, 2003)，促成社会经济繁荣、政治民主、尊重人权与世界和平、生态永续发展等人类理想愿景价值之实现。

(四) “核心素养”的社会学理论基础

从社会学观点而言，核心素养是行动主体能动者与社会生活环境脉络的“多元场域”进行情境互动的素养，涉及到主体能动者的行动实践智能之知识、能力与态度等多个维度，并能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，透过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任之行动，以因应社会多元情境之需求。行动主体能动者的社会生活情境，牵涉到个体所处环境脉络中广大的人、事、物所构成的各种社会生活问题与工作挑战。这种核心素养的社会学理据，可以透过个体以及所处的情境脉络与个体所采取的主体行动等要素，阐述个体及其所处的社会制度结构之间的动态关系，因为个体所处的社会环境脉络情境的条件不同以及根据的前提不同，素养可以协助个体，弹性地因应不同社会环境脉络情境而调整其行动，能有弹性地适合“后现代社会”各种复杂多变情境的应用需要，以因应各种不同社会情境领域之不同需求与任务挑战，这说明了核心素养的理念，适合各种多元的社会环境脉络情境之各种需要，有助于个体“成功”地因应社会情境之需求，一方面强调社会情境脉络的制度结构之重要性，另一方面也重视个体自律自主的行动以及透过个体的社会参与行动等等素养，促成改善社会情境脉络的制度结构之可能性。

就社会学观点而言，教育的主要功能在于使个人社会化，使个人在某一特定的社会中，发展自我观念与学习该社会的生活方式，并使其履行社会角色。在社会化的条件下，发挥个人潜能，从事社会活动，使个人具有核心素养并能与社会互动是很重要的。在社会学观点下，个人需具备“公民”的核心素养，以便呼应社会生活的期望，并参与社会的运作机制，因此强调分析情境以及建立良好人际关系的核心素养；能与团队合作，以及分享领导力的核心素养；管理并解决冲突的核心素养；跨越文化差异并建构经过磋商的秩序之核心素养。例如，瑞士社会学家Philippe Perrenoud(2001)认为，二十一世纪优质生活所需的“核心素养”，不特别限定于哪个场域，而是跨越了所有社会场域，并跨越各级学校的主要学科领域课程，能够协助个人有效参与学校教育、各行业市场、政治过程、社会网络以及家庭生活，这些适合各种社会场域情境的素养是：(1)确认、评估与捍卫自己的资源、权益限制与需求；(2)提出计划、执行计划与发展策略；(3)分析情境以及人际关系；(4)能团队合作以及分享领导；(5)建立并运作民主组织与集体行动系统；(6)管理并解决冲突；(7)遵守与运用社会规则并使其更加精致化；(8)跨越文化差异并建构经过磋商的秩序。顾忠华、吴密察与黄东益(2008)，也从社会学面向进行“我国公民历史、文化及社会核心素养研究”, 其研究发现，就“公民身份”而言，一般认为至少包括：(1)具有明确的认同意识；(2)享有基本的公民权利；(3)愿意承担责任与义务；(4)能积极参与公共事务；(5)接受民主价值观。就“共同愿景”而言，台湾人民十分理解目前全球化的趋势，但也希望能够“了解自己的位置、差异，在全球化的浪潮下不致迷失”，采取相容并蓄的态度。而在群体及个人权益之间的权衡上，则明显偏于“自身的权利必须勇于争取，勇于表达自己的意见”，可说较注重个人主义式的价值观，这也呼应人民自主性的特质。同时，“解决问题、终身学习能力”与“启发式、交互式的教育”也获得多数参与者的肯定，期待透过实践的方式来落实公民教育。

从社会学观点而言，核心素养是行动主体能动者与生活环境脉络的情境进行互动过程当中，具有主体能动性的行动实践智慧(Giddens, 1984)，其中涉及到主体能动者的行动实践智能之知识、能力与态度，并能结合个体内部情境的认知、技能与情意等复杂心智之行动先决条件，进而统整个体的知识、能力与态度，透过行动反思与学习，促成个体展现主体能动者的负责任之行动。这也说明了核心素养的特质，是核心素养具有跨越各种社会场域与学习领域等“多元场域”之广度，“多元场域”的特性是可以学习迁移并运用到许多不同的社会情境与学习领域。例如“自主行动“沟通互动”“社会参与”等面向的核心素养不只是一个名词，还是一个动词，既是现在进行式，也是未来式，可跨越社会各场域、学习各领域，具备因应后现代社会多元、弹性与包容的特性，说明学生个体可通过学习获得因应未来社会生活所需的核心素养，并使各种组织发挥其社会组织健全功能。

(五) “核心素养”的人类学理论基础

核心素养的发展乃是终身学习的终生历程，始于家庭、学校与社会教育，而贯穿人的一生。核心素养系可持续发展，且在不同人生阶段中强化之，涉及了终身学习的历程。核心素养的这种特质，呼应了核心素养的人类学理据，强调核心素养必须建立在实际的人类社会背景之上。核心素养能成功地因应人类生活情境的需求，强调每个社会尽可能地满足不同社会成员生活所需的基本门坎。其基本假设是，个体与所处的生活情境之间的关系是辩证的、动态的，个体的行动发生在生活环境的政治、工作、健康医疗等等社会文化脉络的社会场域复杂需求之中，亦即核心素养可以从生活环境脉络的情境中进行学习，并可在生活环境脉络的各种多元的社会场域情境中加以运用，因此，“核心素养”的养成，必须透过人类的社会化，以及人类教育文化环境而完成，其与人类生活情境的关系相当密切。

美国人类学者Goody(2001)指出：(1)“核心素养”的需求必须视社会情境与个人状况而定；(2)在社经地位较高的族群中，某些特定素养，如读写素养和数理素养，可视为适合该族群之核心素养；(3)许多被视为普遍需求的素养并无必然性，如社交能力，在某些情境并无绝对的必要；(4)年龄和发展循环会改变个人原有素养，例如：为人父母或祖父母其所具备的素养就不同；又如工作新手、熟手或即将退休者，其所具备的素养水平亦有所不同；(5)特定的核心素养，如阅读和数理，一般可视为个人生活必备的素养，应该安排为正式的学校学习活动。类似地，美国学者Nussbaum(1997)在《人文涵养：博雅教育改革的古典辩护》指出核心素养包括：(1)就自我与传统进行彻底批判检视；(2)不只是将自己归属于某一个特定地区社群，同时应清楚认识自己透过相互认同与人际关怀，将人类紧密地结合在一起，成为全球社会公民；(3)“叙事性想象”，有必要被视为公共理性的一环，期待通过同理心的想象以避免不合情理的推论所招致的危险。可见，核心素养的培养，必须透过人类的社会化，以及一般性的文化环境而完成。这种人类学的论点，相当合乎多元学习所重视的的教育，可扩展过去教育场所仅限于学校之议(陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲, 2007)。就此而论，核心素养必须透过各级教育阶段的终身学习之“长期培育”，强调核心素养是后天习得的，可以从学习中获得的，这彰显了核心素养是可教的、可学的，并且可经由社会的、动机的、教学的触动引发，而且也需要各种教育阶段的终身学习之长期培养才能发挥其功能。

综上所述，核心素养具备的“多元面向”，是建立在后现代社会的哲学理论基础之上，特别是呼应了哲学的复杂科学/系统思考之复合思维，重视核心素养之“整体论”，彰显了“核心素养之理据”的哲学学理基础，亦即每项核心素养均涵盖知识、能力与态度等多层面之整合乃是一系列多元面向组合的“整体”，因此，核心素养的教育培养，可超越传统学科知识和基本能力的教育，可导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之偏失，以下进一步论述。

三、核心素养的教育培养

核心素养的教育培养与核心素养的学理基础，有着密切关系，如表 1“核心素养的教育培养及其重要的学理基础”所示，可供未来作为核心素养的教育培养之可能途径，兹分别论述如次:

(一) 可透过核心素养的教育培养，导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之教育偏失

核心素养具备“多元面向”的综合整体之特性，系指核心素养具备的“多元性”，是建立在后现代社会的哲学理论基础之上，特别是呼应了哲学的复杂科学/系统思考之复合思维，重视核心素养之“整体论”(冯朝霖、范信贤、白亦方, 2011)，亦即每项核心素养均涵盖知识、能力与态度等多层面之整合, 乃是一系列多元面向组合的“整体”，彰显了核心素养是一种涵盖了认知、技能、情意的复合构念。因此，核心素养的培养，可超越传统学科知识和基本能力的教学，可导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之教育偏失(蔡清田，2014)。“核心素养”之定义是“统整的”，除了知识、能力之外，还包括了态度的意义，是指个人为了发展成为一个健全个体，必须因应生活情境需求所不可欠缺的全人素养或全方位的素养(陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲, 2007)，是指个人展现出来的、能有效因应社会生活情境要求所需要的知识、能力与态度之统整。核心素养一词，可以彰显其核心地位，可以涵盖“关键能力”“基本能力”“核心能力”等相关名词，以同时包含知识、能力与态度等面向，一方面可避免常人误认能力相对于知识且容易忽略态度情意之偏失，另一方面还可强调知识、能力与态度统整之理念，彰显了“核心素养”的教育功能，核心素养是可教、可学的，可因教学指导而激发学习者个人内在之社会心智运作机制的认知、技能、情意价值动机等，以引导学生学习获得核心素养而统整知识、能力、态度。

过去台湾地区的“国民中小学九年国民义务教育”的学校教育常流于考试领导教学的弊病，偏重学科知识的学习，国民中小学九年一贯课程改革强调“基本能力”，而被误认为忽略情意教学的重要性。台湾传统学校教育环境所培养的学生常是考试能力一流，但在积极创新应变的企业家精神、自动自发方面的精神却不足。此外，台湾的学生亦较缺乏自我学习的态度，学习常常需要依靠外在动机去引发与维持，一旦离开学校便失去自我学习的动机(洪裕宏, 2008)。就此而言，传统的知识累积与能力训练，已不足以帮助个人面对当代社会生活需求所带来的挑战，个人要面对这些挑战，必须具备处理复杂心智任务的核心素养。核心素养的教育培养，一方面可导正过去重知识、重能力、忽略态度之教育偏失，另一方面，具备这些核心素养的个人更能进一步运用其认知和实际的技能、创造能力以及其他的心理资源，例如态度、动机、价值，可进一步协助个人在道德和智慧思想上更为成熟，能够担负起自我学习和行动的责任，因此可超越传统知识和能力训练的限制，可以导正过去之偏失。

特别是，台湾地区过去“国民中小学九年国民义务教育”较重视学科知识，国民中小学九年一贯课程改革被误解为强调行为主义的“基本能力”，而相对地忽略知识与态度情意，因此，现今的十二年国民基本教育课程改革，不只是强调“学科知识”或“基本能力”，而是同时重视知识、能力与态度情意，并将其升级进化转型成为能同时统整学科知识、基本能力与态度情意的“核心素养”，这也呼应了许多国际组织对核心素养的重要性的申明，可将核心素养作为更新教育目的之重要来源，以下进一步论述。

(二) 可将核心素养作为更新教育目的之重要来源

“核心素养”是个人社会生活所必备的，也是现代社会公民的必备条件，对于个人的自我实现与发展、社会融合、积极公民权及就业极为重要，而且核心素养与人权与民主价值的人类世界愿景相互呼应。核心素养的选择必须符合三项条件：第一是必须有价值且可产生经济效益；第二是必须能够应用于各种生活领域中并带来益处；第三是必须是对每个人都重要且能持续发展与维持；换言之，核心素养的选择，特别是要能协助个人获得优质生活，以获得成功的个人生活，并进而建立功能健全的社会(Rychen & Salganik, 2003)。核心素养同时具备促进个人发展与社会发展之“多元功能”的特性，具备多种功能可以达成不同的目的，这建立在“多元功能”的经济学理论基础之上。特别是核心素养的教育培养，可追溯到“联合国教育、科学与文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等国际组织申明核心素养的重要性之影响，主张将核心素养作为更新教育目的之重要来源。

“联合国教育、科学与文化组织”“经济合作与发展组织”“欧洲联盟”等国际组织所倡导的“核心素养”之理念，一方面可以彰显“素养”的核心地位，另一方面“核心素养”可涵盖“核心能力”或“关键能力”等范畴(洪裕宏，2008；胡志伟、郭建志、程景琳、陈修元，2008；高涌泉、陈竹亭、翁秉仁、黄荣棋、王道还，2008；陈伯璋、张新仁、蔡清田、潘慧玲，2007；彭小妍、王瑷玲、戴景贤，2008；顾忠华、吴密察、黄东益, 2008)。例如，联合国教科文组织教育研究所在2003年所出版的《开发宝藏：愿景与策略2002-2007》一书提到，为适应社会不断的变迁，现代人必须具备“学会求知”“学会做事”“学会与人相处”“学会自我实现”“学会改变”等终身学习的核心素养。

“联合国教育、科学与文化组织”的报告书更明确指出，教育是培养未来优质人才所需核心素养的重要途径。一方面，教育必须在变动不已的情境中，开展出复杂世界的地图；另一方面，教育提供指南针，协助个人在环境的图像中找到前进的通路。基于未来社会发展的观点，传统学校教育提供有限的知识与能力，但却冀望其能无限期的使用，此举已不符未来时代的需求。国家必须重视核心素养的教育培养之重要性，个人也必须在一生中把握与运用所有可能的教育机会以培育其核心素养，将个人知识、能力与态度加以扩展并升级进化转型成为核心素养，不断充实核心素养，进而适应复杂多变的世界。欧盟提出，(1)母语沟通；(2)外语沟通；(3)数学素养以及科技基本素养；(4)数位素养；(5)学习如何学习；(6)人际、跨文化与社会素养以及公民素养；(7)积极创新应变的企业家精神；(8)文化表达等八大核心素养(European Commission, 2005)。又如“经济合作与发展组织”推动“国际学生评估方案”(Program for International Student Assessment，简称PISA)，进行“素养的界定与选择”(DeSeCo)之跨国研究，试图建构出让学生不只有阅读、数学、科学等方面的学科知能，而且能在复杂社会中积极获得知识。特别是核心素养的培养需要终身学习，譬如自律自主地行动、在异质社群中互动、互动地使用工具沟通等素养，必须从幼小时候开始学习，然后持续终生发展，有助于个人获得优质生活及成功的人生，并建立一个功能健全的社会。因此，根据国际组织倡导核心素养的重要性，这些核心素养可作为更新教育目的之重要来源，进而可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革，以下进一步论述。

(三) 可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革

核心素养具有跨越生活的各种不同的多元社会场域，并跨越各级学校的主要学习领域课程科目及重要的新兴议题等“多元场域”之广度(Rychen & Salganik, 2001)。特别是，核心素养能够协助个人有效参与学校教育、各行业市场、政治过程、社会网络以及家庭生活，这是建立在后现代社会的“多元场域”的社会学理论基础之上。此种论点可以呼应核心素养的相关研究，指出核心素养能兼顾个人与社会所需的一般生活或社会各种情境领域所需要的知识、能力与态度，而且可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革，培养能跨越各种社会生活场域所需的核心素养(蔡清田，2014)。

从社会学观点而言，核心素养的教育培养，可以协助个体弹性地因应不同环境脉络情境而调整其行动，能有弹性地适合“后现代社会”各种复杂多变情境的应用需要，以因应社会各种不同情境领域之不同需求与任务挑战，这说明了核心素养的理念，适合各种多元社会的环境脉络情境之各种需要，有助于个体“成功”地因应社会情境之需求，一方面强调社会情境脉络的制度结构之重要性，另一方面也重视个体自律自主的行动以及透过个体的社会参与行动等等素养，促成改善社会情境脉络的制度结构之可能性(Rychen & Salganik, 2003)。

核心素养的教育培养涉及层面颇广，主要涉及教育政策、学习者、学校及社会各层面，各层面环环相扣，必须透过整体规划各阶段教育，方能充分发挥培育核心素养之效果。因此，就核心素养的教育培养而言，“联合国教育、科学与文化组织”“经济合作与发展组织”以及“欧盟”等国际组织的许多会员国国家和地区，纷纷以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革(European Commission, 2005)。例如，核心素养在德国、挪威、瑞典、芬兰、丹麦、新西兰等许多国家和地区已经被当成教育目的，甚至转化成为六岁、十二岁、十五岁、十八岁国民所应该学习获得的核心素养，透过幼儿园、小学、初中、高级中学等“各教育阶段核心素养”，垂直连贯幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程等不同教育阶段课程内容，并规划成为重要学习领域的课程方案架构内容的重要来源。特别值得注意的是，如欧盟会员国奥地利、罗马尼亚、波兰、挪威等国不仅强调以核心素养进行各教育阶段课程改革，更制定跨越课程的发展策略(European Union, 2007)，如奥地利与罗马尼亚规划《课程纲要》，波兰规划“教育通道”，挪威规划“核心课程”并采取协同教学策略，以素养取向的教师职前教育与在职进修专业发展取代科目取向的教学进路，教师的角色和评价学生学习结果的方法有了重大的变革。

综上所述，核心素养的教育培养与个人所处的生活环境脉络情境有着整体的密切关系，国际组织会员国的先进国家和地区皆透过各教育阶段课程改革，培养学生的核心素养。特别是，核心素养，是指学习者接受教育后，具备某种知识、能力、态度，足以胜任个人或社会任务行动，其所需的知识、能力、态度等面向的行动先决条件，也是个人成功地因应在环境脉络情境之下的各种社会场域复杂任务要求，不只是可学、可教、可评价的理论构念，可以透过各教育阶段课程改革培养核心素养，更可以透过教改课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵，以下进一步论述。

(四) 可透过教改课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵

核心素养是当代社会生活所需的个体内部情境之心智运作机制的认知、技能、情意等等行动的先决条件(Weinert, , 2001)，也是激发个体内部情境之心智运作机制的认知、技能、情意等等内在结构的行动先决条件(Haste, 2001)，可以促进个体与环境交互的学习，以成功地因应外部生活环境脉络情境之下各种多元社会场域的复杂任务，这建立在“高阶复杂”的心理学理论基础之上(Rychen & Salganik, 2003)。这种牵涉到反省思考的高阶心智及复杂性行动学习的“高阶复杂”之核心素养，是可以透过教改课程政策，研订《课程纲要》，明确界定核心素养的架构内涵，以引导学校教育培育学生学习“高阶复杂”的核心素养。

就核心素养的教育培养而言，核心素养的教育改革，是当今重要的课程政策，而且《课程纲要》是国家课程政策的具体展现，更是国家课程规划设计与实施的准则，主要目的在确立各级学校之课程目标，藉以指引学校课程明确方向与规范教学行动。因此，可透过教改课程政策，研订《课程纲要》，明确界定核心素养的架构与内涵，将“核心素养”视为课程发展与设计的关键DNA，并以核心素养作为《课程纲要》与各学习领域课程架构的重要内涵。特别是，《课程纲要》是政府课程政策的官方正式文件，具有规范和指引课程设计的重要价值，通过《课程纲要》明确界定核心素养的架构与内涵，可以提供学校教学活动所需的具体规范性引导，以培养学生的核心素养。

因此，可参考“联合国教科文组织”“经济合作与发展组织”“欧盟”等国际组织所提出之核心素养内涵，并斟酌本土的教育发展需要，明确研制出能与国际社会接轨以及符合政府需要的核心素养内涵，并将之纳入教育改革的课程政策之中，作为未来核心素养的教育培养之可能途径，促使每一位公民在其一生中得以在学校教育范畴中持续发展核心素养。因此，可以通过教改课程政策，研订《课程纲要》，适切地界定核心素养的架构内涵。例如台湾地区便透过国内外文献探讨、课程慎思与采纳学者专家意见，研订规划并公布《十二年国民基本教育课程发展指引》与《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，明确界定“自主行动”“沟通互动”“社会参与”等三面向架构、“语文表达与符号运用”“信息科技与媒体素养”“艺术欣赏与生活美学”“公民责任与道德实践”“人际关系与团队合作”“国际理解与多元文化”“身心健康与自我实现”“系统思考与问题解决”“规划执行与创新应变”等九个项目内涵素养。尤其是，核心素养可作为课程发展与设计的关键DNA，一旦确立核心素养架构，便能发展各教育阶段和各《学习领域/科目课程纲要》(学科课程标准)之学习重点，一方面提供给民间出版社，作为编辑教科书的依据；另一方面作为政府审查教科书之用，师生才能有适切和优质的教科书可用。因此，核心素养的架构内涵，在教育和课程改革中扮演着关键角色，可以透过教改课程政策，研订《课程纲要》，明确界定核心素养的架构内涵，以利进行课程规划设计、实施、评价，培养学生的核心素养，以下进一步论述。

(五) 可透过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价

核心素养的发展，是终身学习的历程，必须从个人小时候开始培育，而后持续发展到终其一生(Rychen & Salganik, 2001)。换言之，核心素养必须透过各级教育阶段的终身学习之“长期培育”，强调核心素养是后天习得的，并且可经由教学的触动引发，以进行各级教育阶段的终身学习之长期培育，因此，可以透过《课程纲要》的研订，经由课程规划、设计、实施、评量，培养学生的核心素养，促成公民的主体能动性之行动，以营造积极的生活与建立功能健全的社会(Goody，2001; Rychen & Salganik, 2003)，这是建立在核心素养是可“长期培育”的人类学理论基础之上的。

就核心素养的教育培养而言，政府可透过研订《课程纲要》，通过学校教育课程进行长期培育、协助人民具备“核心素养”，以便能更明智地胜任个人或社会任务行动。特别是可透过《课程纲要》的“核心素养”之研订，阐明核心素养之课程规划、教学策略、评价方法等，并进行以核心素养为主的课程、教学、学习与评价，引导学校教育“长期培育”核心素养。这是可透过研订《课程纲要》的核心素养之研订，阐明核心素养之课程规划、教学策略、评价方法等，并引导课程、教学、学习与评量的前后连贯紧密联结。一方面可以作为教育管理部门、师资培育大学、学校教师等进行课程设计之依据，以引导学校教育“长期培育”核心素养；另一方面更可转化为教材原型以提供教科书产业从业者进行教科书的设计之参考，进而转化提供教学辅导与教师精进教学之参考，据以研拟教师专业核心素养学习重点及教师专业发展的配套措施，提出教学处方策略，以利缩短《课程纲要》与教学现场的落差，引导课程、教学、学习与评价的前后一贯与紧密联结。

以核心素养为指引的课程系统，是指研发一种培育优质人才的课程，是以协助学生达成核心素养为课程目标之一种课程系统。此系统的共同一致性是以核心素养为焦点，包括教与学的活动、学生学习的材料以及利用评价来记录学生的核心素养达成程度的学习单元、教学顺序、学习经验、活动或策略与评价。例如，“经济合作与发展组织”进行的“素养的界定与选择”(DeSeCo)之跨国研究，便提供了世界各国进行“国际学生评估方案”以评估十五岁学生“核心素养”之理论依据，因此，可透过《课程纲要》之研订，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价，以培养未来所需的核心素养。甚至，政府可以通过教育改革的课程政策，研订《课程纲要》，明确界定核心素养的架构与内涵，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价，进行以核心素养为主的幼儿园与中小学课程垂直连贯与水平统整之课程设计，以培育国民具备核心素养(蔡清田，2017)。一方面垂直连贯幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程等不同教育阶段的课程内容(蔡清田、陈延兴、吴明烈、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰，2011)；另一方面以水平统整各学习领域的课程内容，同时达成垂直连贯与水平统整之效，有效提升学生核心素养(蔡清田、洪若烈、陈延兴、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰、李懿芳，2012)。

因此，《课程纲要》可将核心素养视为课程目标的重要来源，以规划核心素养的培养，并与学习领域的课程内容、教学运作与实施通则、学习评价等进行紧密连结，将核心素养的课程目标，转化为更具体的各教育阶段核心素养目标，指明各教育阶段核心素养所应该学习的知识、能力与态度，并透过课程规划、设计、实施与评价加以实践，有系统地培养符合未来社会所需的核心素养(黄光雄、蔡清田，2017)。

四、结语

核心素养是现代社会公民的必备条件，有利于个人成功生活，并有助于功能健全社会之发展，兼具个人发展与社会发展之双重教育目的。“联合国教育、科学与文化组织”“欧洲联盟”“经济合作与发展组织”等国际组织的成员国和地区都在有计划地培养国民所需的“核心素养”。因此，本文就核心素养的学理基础与教育培养进行论述，指出“核心素养”已成为许多国家和地区的共同关注之主题，纷纷通过学校教育培养“核心素养”，协助个人获得“成功的个人生活”，进而建立“功能健全的社会”，这是建立在哲学、经济学、社会学、心理学与人类学等学理基础之上。因此，核心素养的教育培养，可供未来作为课程改革之应用的参考，特别是可透过核心素养的教育培养，导正过去重知识、重能力、忽略态度情意之教育偏失；可将核心素养作为更新教育目的之重要来源；可以核心素养为指引进行各教育阶段课程改革；可透过教改的课程政策，研订课程纲要，明确界定核心素养的架构内涵；可透过课程纲要研订，规划以核心素养为主的课程、教学、学习与评价，有效提升学生的核心素养。