在中国基础教育阶段，小学分班是一个重要但尚缺乏深入研究的问题。家长期待通过“择班”为孩子争取到差异化的师资优势，创生了“分班忧虑”。校长和学校行政面对的两个问题在教育实践中相互紧紧纠缠：如何对学生进行分班，如何安排班级任课教师。教师可能面对“快慢班”的选择，面对绩效考核。目前流行的阳光分班方案虽然努力实现生源和师资配备的均衡与公平，但教师资源分配仍是抽签公平，客观上“公平”/“不公平”在教育实践中并存。固定不变的学生分班和师资配备所依据的教育原理是传统的“因材施教”，其中存在的核心问题是教师对学生可能生成“刻板印象”。面对迅速变化的小学生，面对个性尚未形成的小学生，教师对学生之材的判断不可能正确，不可能正确地判断所形成的刻板印象却可能成为学生自由成长的阻碍。固定教师、固定学生的长期相处也会使教师成功地按照自己的愿望塑造学生，但却阻碍了学生最为宝贵的个性形成和发展。优秀的教师会主动悬搁自己的判断，但我们如何让所有教师对学生之“材”的错误判断不得不悬搁起来？小学应如何分班？这是本文试图研究的主要问题。

一、当下小学中的分班、择班及其得失 (一) 分班、择班中的三个利益相关方

小学“分班”与三个利益方相关联。第一个利益相关方是学生家长/监护人。有媒体如此报道家长对于“择班”/“择师”的诉求(扬子晚报，2015)：

“我儿子特别聪明，就是比较调皮，我希望班主任老师是一个有经验的老师，严格一点。”家长张女士告诉记者，儿子上小学一年级，今年不巧碰上“改革年”，原本给孩子择校的愿望落了空。“我家学区的学校其实还可以，但是和我们最初的计划还是有差距的。现在‘大门’进不了，‘小门’很关键。最近我和爱人都在找人帮忙分班，希望能给孩子到名师班上，多一点照顾。”记者在采访中发现，和张女士一样对分班找老师怀有特别期望的家长的确不少。不过不同的家长对分班的诉求也有不同，有的喜欢有活力的年轻老师，有的喜欢经验丰富一点的老教师，有的想语文老师当班主任，有的又紧盯着教师子女所在的班级，等等。“我就希望孩子能进好班，所在的老师最好都是名师。”一位家长的总结说出了众多家长的心声。

小学分班在中国是一个大问题，这个问题的社会关注度呈现一年一度的潮汐，每年八、九月间都会反复成为热点，这似乎表明小学分班机制仍存缺陷。分班与择班的热点会在新闻媒体、家长论坛、家长朋友圈之中反复呈现，但本质是一样的。在重视教育的背景下，家长对分班格外关注，是期待在小学硬件条件基本一致的情况下，努力为自己的孩子争取到差异化的师资优势，给孩子求得未来升学和生存竞争中的起点优势，其背景是达尔文的生存竞争理论。特别是当班主任和核心课程(语文、数学)教师从一年级一直带班到六年级的情况下，家长认为六年的师资累计优势会使孩子特别受益。如果在常识层面判断，似乎很有道理。“择班”创生了一个新概念“分班焦虑”。

于是，在小学“择校”之后，家长仍会择班。在中国大陆的人情社会中，特别是对于不能收费的公立学校，家长择班主要通过托关系来实现。

分班问题的第二个利益相关方是以校长为代表的学校行政。学生入学但未分班之前，家长托关系择班的活动达到高潮。“最近真是头大了，周围都是打招呼托分班的”，这是一名小学校长开学前的感叹。请托可能来自学校的上级机关如教育局、组织部和人事局，也可能来自与办学活动紧密相连的机构如电业局、卫生局等，还有可能来自曾为学校捐资、或者未来可能捐资的公司和商人。

学校对学生分班和安排班级任课教师两个问题在教育实践中相互紧紧纠缠在一起。有些小学可能会为本校教师子女提供更好的师资条件，会不经明确宣示而将教师子女适当集中在B班，并专门为B班配备更有经验、教学效果更好的教师，因此家长就会紧盯教师子女集中的班级，认为“教师子女集中”是班级师资优劣的清晰信号。北京某大学附小曾经专门将该大学、上级单位领导子弟集中分在A班，并为A班配备了教学经验丰富的教师团队，A班的教师配备特征也很快被敏锐的家长们所发现。

学校入学时对学生如何分班？这一关键问题在于入学前是否对学生进行面试、考察和考试，进而对学生予以初步分类。小学入学如果对学生的知识掌握程度进行考试，就会导致幼儿园教育小学化。某地幼升小一道题目甚至问学生“唐宋八大家是谁”。目前，一些民办和公办小学确实会在入学前对学生面试，对插班学生也进行面试和考试。例如，株洲荷塘区戴家岭小学作为一所公办小学在入学前对学生进行简单面试，面试关注的几个要点包括：语言能力、计算能力、初步的想象能力，同时适度考察学生的家庭背景。依据以上情况，学校将学生分为A、B、C三类，之后将A、B、C三类学生按照男女性别比例均衡分配到不同班级。昆明有小学将家长的学历、职业作为分类参考，分类以后像发牌一样为每个班级都均衡地分配具有不同学历、职业家长背景的学生。“蛇形分班”是对学生考试分类之后的分班方法，例如X学校一年级有6个班级，该校就按面试或考试成绩把第一到第六名的学生按顺序分到1-6班，再倒过来将第七至十二名学生分到1-6班，如此往复以求生源质量均衡。

学校如何安排班主任和任课教师？如果师资水平是一种资源，那么这一问题的本质就是师资资源分配。学校会有教学经验丰富、资格较老的教师，也有刚刚毕业、才开始教学生涯的年轻教师。学校如果将教学经验丰富的老师集中在一起分配在A班，而A班也是所谓学习潜质佳的“优秀”班级，那么这就符合传统的“因材施教”观念。例如，人大附中前校长刘彭芝女士曾说，“(开展拔尖创新人才早期培养)要旗帜鲜明，理直气壮。早在两千多年前，孔子就说过‘有教无类，因材施教’。开展拔尖创新人才的早期培养，给超常儿童以超常教育，不就是“因材施教”吗”(刘彭芝，2011)？这个判断之所以难以成立，就在于其之后的逻辑推演：给超常儿童以超常教育，不就是“因材施教”吗; 那么给“一般儿童”以一般教育，不也是“因材施教”吗？那么给“差生”以较差的教育，不也是“因材施教”吗？那么，谁是“差生”？谁是“差的老师”？如何把学生分类？如何把教师分类呢？这个逻辑推理是教师难以接受的。

学校安排班级教师有时候与变相收费联系在一起，例如湖北黄石曾有小学对所谓“优秀”班级收取以午餐费为名义的“托管费”。

学校也可以将教学经验丰富的教师和刚开始教学生涯的年轻教师、或者教学效果欠佳的教师混搭分配在一起，如此强调师资资源分配的均衡和公平。

随着时代进步和教育观念更新，在义务教育阶段的小学，不分快慢班、强调师资资源分配的均衡和公平逐渐成为办学者和教育行政机关的共识，也成为教育政策的基本要求。例如，河南省教育厅曾发布《义务教育阶段办学行为十不准》，其中第二条就规定：“不准举办或变相举办重点班。学校要实行均衡编班，均衡配备任课教师”。虽然有研究以及新闻报道仍然指出，在个别地方和学校仍然隐蔽地保留了快慢班(许双成，张立昌，2015)，但进步的方向已经获得广泛共识。

分班问题的第三个利益相关方是教师。在存在“快慢班”情况下，担任“快班”班主任和任课教师对教师是一种肯定和荣誉；而担任“慢班的班主任和任课教师，则是对教师的不信任和贬损。所以“快慢班”分班会“挫伤教师的尊严和积极性，不利于调动教师的工作积极性，同时引发教师之间的不愉快”(芜湖市三山中心小学，2016)。这是“阳光分班”工作中所强调的分班对于教师的特别意义。在绩效工资制度建立之后，在“尊严和积极性”等因素外，一个实在的利益因素又成为分班中无法绕过的关键。

2008年12月，国务院常务会议通过了《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定自2009年1月起在全国义务教育学校实施绩效工资制度。有研究认为，“义务教育实施教师绩效工资的最终目的是希望通过调动教师的工作积极性从而提高教育质量”。那么，什么是小学教师的工作绩效呢？有文章研究教师绩效奖金对学生成绩的影响，研究发现，“教师绩效奖金对学生成绩有显著正影响；教师集体绩效奖金对学生成绩的影响大于个人绩效奖金；教师集体绩效奖金中，班级绩效奖金对学生成绩影响最大”。这里提到的“班级绩效奖金”就是“由于所教班级优异表现，给相关任课教师发的奖金”(薛海平，王蓉，2016)。

如果仅将教师工作绩效认为是学生的考试成绩，那么我们以教育部所宣示的“素质教育”为标尺来审视，教师的教学价值和教学行为会异化和扭曲，教学会向以提高学生考试成绩为目标的“培训”转变。例如，教师会布置更多作业，举行更多随堂考试，对考试成绩较低的“后进生”及家长施加压力，如在微信家长群发布不同成绩的学生照片对比、对差生和家长进行批评等。在绩效被主要认为是班级考试成绩后，教师会对班级学生之前的考试成绩十分在意，如果某班级的考试成绩不好，这个班会被冠以“差班”称谓，使“差班”成为这个班级的标签。教学进程中，因班主任生孩子等原因某班级会发生师资变化。在国内有些地区，教师会不乐意中途接手“差班”班主任岗位，认为自己是去当“后妈”(“亲妈”是从一年级一直带班到六年级)。在“差班”，教师更多客观努力和付出也难以提高学生考试成绩，因而看不到绩效并影响绩效工资。在南宁某小学，教师反而会乐意接手“差班”，因为在“差班”，教师没有升学压力，工作反而会“轻松愉快”。因为“差班”一开始就是一种放弃个人教育责任的借口。这一点也是“快慢班”分班在小学不能实行的关键原因。

(二) “阳光分班”方案与抽签“公平”/“不公平”

在教育公平逐渐成为时代要求的背景下，小学一年级分班所追求的基本目标是均衡，就是在师资教学经验、教学能力和水平确实存在差异情况下，力求经由合理分班使得教师经验、教学能力和水平这一资源的分配尽可能公平，同时使经由社会关系择班的复杂诉求被消解，操作上无可指责和挑剔。为此，许多小学公布了“阳光分班”方案，其操作细节详尽，监督机制完备，甚至做到用过程录像来保留公平公正的证据。一份典型的小学“阳光分班”方案如下(山东胜采小学，2016)：

1.发放主营单位代表、学生家长代表邀请信，同时在小学家委会网站公布“阳光分班”操作方案。学校邀请的代表人数不得少于20人。

2.按中心安排，某日分班地点设在会议室，提前准备好以下设备：电脑、打印设备、投影设备和摄像设备，在学校门口要设置公示栏。

3.在中心领导、主营单位代表、家长代表的监督下，运用分班软件现场随机编班，分班现场要同步录像。具体操作步骤如下：

(1) 技术人员导入学生信息。

(2) 技术人员当场操作软件编班，并一式两份打印分班名单。

(3) 班主任当场随机抽取所带班级，完成后分班名单由学校领导、班主任、监督人员签字确认。

(4) 学校现场公布并在宣传栏公示班主任、学科教师和学生分班情况，公示现场拍照。

(5) 分班名单及班主任、任课教师信息现场刻录光盘并由监督人员报管理中心备案，分班现场录像学校留存备查。

以上分班方案实现了均衡与公平，但教师资源分配仍然是基于抽签的公平。基于抽签的公平虽然能够被人们所理解和不得不接受，使得分到所谓“较差教师”的学生家长只能抱怨“运气不好”，但从公平制度设计的理性角度出发审视，以上分班显然存在缺陷。没有抽签获得优秀教师指导的多数学生，似乎在未来六年都没有机会向优秀教师学习了。抽签客观上导致“公平”/“不公平”在教育实践中并存。

(三) “因材施教”与刻板印象

小学分班制度背后一个少有人追问的问题是，为什么小学一年级确定的班主任和任课教师必须随着班级一直到六年级呢？如果班主任和主要任课教师一年一变，家长还有必要择班吗？为什么小学一年级分班之后，班级学生组成一直不变呢？如果每一年学生的班级组合都会被打散重组，家长还有择班动机吗？我们需要深入追问，固定不变的学生分班和师资配备所依据的教育原理是什么？改变这一点又会给学生成长和发展带来何种新的变化？

小学一年级分班后班级学生组成一直不变、任课教师和班主任一直不变的理论依据就是传统的因材施教原则，这样的安排会给予班主任和任课教师更长时间，让他们在教学、学习和班级活动中观察、了解、判断学生之“材”，之后依据自己的判断施教。这符合传统对因材施教的定义(于永川, 1979, 第242页)：

显而易见，“材”是指学生的道德修养、意志性格、知识水平、接受能力、才能爱好等方面的差异；“教”是指德智体诸方面的教育。因材施教，就是要求教师在教学中因人而异，区别对待，量体裁衣，对症下药，“一把钥匙开一把锁”。总之，要“知人善教”。

首都师范大学劳凯声先生2013年在接受“中国广播网”采访时，也清楚地说明，在他看来“因材施教”就是以上分班模式的原理。这表明以上判断并非臆测。他说：“我并不反对分班。中国古人说过，因材施教，人和人是不一样的。我们找不到两个完全一样的学生，因此根据学生不同的天性，不同的特点，不同的兴趣取向等等来对孩子进行个别的适应他的特点的教育，这是符合教育规律的”(中国广播网，2013-08-14)。

在实际教学过程中，学生的天性、兴趣取向、学习能力、学习基础、学习动机确实有所不同。在小学、特别是小学高年级，以学习能力来对学生分班不但会使得能力高超的学生学得更快、更好，也能帮助较弱的学生以缓慢进度来慢慢学习。“如果一个班里学生的能力参差不齐，老师教学将更困难”。这是教师和家长的普遍认识。这种认识支持对学生之“材”的持续分类和鉴别。在教学实践中，最简单的分类鉴别方式就是考试。有人会质疑考试中某道题目的科学性，但少有人质疑考试分类本身。

任课教师和班主任经由长期相处、经由多次考试对学生之“材”所形成的判断，如果被学生的表现反复印证，那么教师初期有些不自信的判断就会转变为刻板印象(stereotype)。例如，如果几个女生学习精确、考试成绩好、乖巧、听话，在老师的指挥下积极主动工作，班主任就会对这几位女生形成“好”印象而让她们当班长或者指定更多班级工作，当班长的机会和锻炼会使得这几位女生更加自觉、自信和自我约束并取得好成绩，这种正向反馈使得教师印证并得意于自己的识人之智。如果几个男生粗心、大意、缓慢、调皮、不听话、甚至有违反校规的逆反行为，那么班主任和任课教师可能会对这几个男生形成“坏”印象而很少安排他们工作、或者给予他们偶尔的叛逆行为以过多批评和打击，有时还会给他们戴上“后进生”的帽子而列为转化对象。逆向反馈使得这些被打上“标签”、戴上“帽子”的“后进生”更加后进，这再次印证了教师的原初判断，使教师又一次得意于自己的识人之智。漫画家朱德庸就曾经被其小学教师戴上类似帽子，其小学阶段的经历成为一生的阴影而刻骨铭心(朱德庸, 2016)：

我小时候功课不好，同学、老师不是很喜欢我，你知道功课不好的小孩都会受到歧视，那是我小时候理解不快乐的一面。当我长大开始画漫画，我发觉因为经历过那些事情，提供了我很多不同思考的面向。大家觉得老师是正义的化身、父母很慈爱、亲戚怎么样，但我刚好相反。我小时候看到的都是滥用权力的老师，但当时不会想到。等我真正靠创作为生的时候，我知道很多事情有隐藏在背后的原因，我就把那些东西用漫画画出来。所以我常常跟人家说，如果有时光机器，我最想回去抱抱小时候的我，经历很多事情，还能一直保有本心，一路克服过来。

班主任和任课教师如果对某几位学生呈现出特别的关心，并持续给予这些学生以发展机会，这种过分倾斜就是一种明显的“溺爱”。“溺爱”很可能在班级中引发妒忌、义愤以及来自“后进生”的其他复杂感情，这类感情可能导致被教师“溺爱”的班干部和其他学生间、被教师“溺爱”的班干部和“后进生”小群体的冲突，甚至引发“后进生”小群体对班干部的攻击。行为本身类似“校园欺凌”(bulling)，但其实隐隐约约含有对教师刻板印象的反叛和反击。因此，刻板印象可能是引发校园欺凌的一种因素。这虽然呈现出一定危险，但其源头却含有追求公平而值得同情、甚至赞赏的因素，这是因为在法律规则内适度反叛的主动性，呈现出生命力以及创新潜力。

目前有一些教育观念较为领先的小学在班级干部确定方面已有所改变。例如珠海北大附属实验学校，班干部在小学一、二年级主要由班主任任命，但三年级之后主要通过学生选举产生。该校初步在班级中引入了民主观念和运行机制，这是重要进步。北京大学附属小学曾有观念更为领先的班主任一年级就引入了班级管理和运行的民主机制，由学生经由民主程序选举班级干部，这是给予一年级学生的极大信任，也是重要进步。

刻板印象并不仅仅来自教师。在班级民主运行机制之下，在班级学生组成固定不变的情况下，刻板印象同样会在学生中存在。小学生价值观与教师趋同，判断同学时很少呈现整体不一致的状况。朱德庸因为考试成绩不高，小学同学同样不喜欢他。在班级学生组成长期不变的情况下，同班同学也会对某一学生形成刻板印象，比如称呼一个体胖、行动缓慢、体育成绩不好的男生为“猪八戒”；称呼一个光头的同学为“光头强”。互相起外号的情况有时是善意和幽默的，有时也可能带有“嘲讽”和“校园欺凌”的内涵。在学生固定不变的分班制度中，这个男生几乎没有了转变刻板印象、重拾荣誉感的机会。只有转学并离开这个学校，学生才有机会摆脱刻板印象，重拾自信。但转学成本确实太大了。

有没有更好的分班制度呢？

二、超越因材施教的分班原则及教育效果 (一) 超越因材施教的“打散分班”

在对因材施教这一古老教育原则进行深入分析批判的基础上，我曾提出“超越因材施教”的教育主张(卢晓东，2014)，这个似乎有些抽象并容易引发争议的教育主张在小学分班方面会产生清晰的技术路线，就是主张小学期间每学年都进行班级学生重组，之后教师重新选班。这种分班原则和制度可以形象地称为“打散分班”。^①“打散分班”是超越因材施教的。

“打散分班”制度要点如下：

(1) 小学一年级学生入学前不进行任何分类考试，只按照性别均衡分班，班主任和任课教师抽签选定班级。“超越因材施教”本身意味着，“因材”并非前提，因此幼升小(幼儿园升入小学)的任何考试、面试都是无用功，超前的教学和学习本质上有害。

(2) 一年级暑假以及之后每年暑假期间，学校对学生再次只按照性别电脑派位均衡分班，学生班级打散重新组合，班主任和任课教师抽签选定班级。只按照性别分班意味着，分班依据完全不考虑学生上一年级的成绩。原则上主课教师可以担任班主任，音乐、美术、体育、科学等传统副科教师也可以担任班主任。一般家长会反对副科教师担任班主任，但打散分班使得家长不能“抱团”对以上改革提出强烈反对意见；同时，副科老师担任班主任仅仅一年时间，也给予家长一定的期望和忍耐的可能，去静静观察学生的变化。

(3) 学生可以提出一名最期待回避的教师名单以避免刻板印象，但不提出理想教师名单。

(4) 教师可以选择由一年级带班到六年级(以上安排在湖南俗称“大循环”或者“打通关”)；也可以允许教师选择专注于一、二年级教学；或者专注于三、四年级教学；或者教师专注于五、六年级教学(以上俗称“小循环”)。教师所带班级的学生一直处在变化之中，教师具有持续的新鲜感和挑战感。学校可以对教师年级选择提出建议和安排，以帮助教师全面成长。

打散分班之所以超越因材施教，首要原因就是打散分班刻意打断了教师长期对学生之“材”的判断可能，带给其短期判断以不自信的疑惑，避免形成对学生的刻板印象。刻板印象难以形成，学生才会有发展变化的机会。第二个原因在于，打散分班缩短了固定教师与固定学生相处的时间，避免教师过度“施教”而影响学生个性的形成和发展。

(二) 消解“起跑线”概念

“不要输在起跑线上”或者“不要让你的孩子输在起跑线上”是中国大陆与基础教育相关、家喻户晓的隐喻。杨宁指出，“起跑线”的广义界定包含幼儿教育和小学低年级教育。“起跑线”隐喻给社会公众带来的心理暗示就是：如果从起跑线一开始就落后，人生的未来不堪设想，一步拉下，步步拉下。“起跑线”隐喻包含环境决定论或者早期经验决定论，这两种理论都经不起推敲(杨宁, 2012)。但蔡连玉则认为，“起跑线”说法符合现实逻辑，不能轻易否定(蔡连玉，2014)。

认真对“起跑线”隐喻进行语义分析，我们会发现这个隐喻包含以下因素：儿童在起跑线“起”，之后进入“跑”的状态；“起跑”之后，生存竞争一般的赛“跑”状态延续很长时间，停不下来，最长的“跑”将延续一生；孩子们只在跑，并没有孩子参加跳高、篮球、游泳等其他比赛；孩子们一直处于“赛”中，并没有孩子悠闲漫步。

“起跑线”如果只有一个，那么必定有学生会起跑很慢，从比赛结果看是输在了起跑线上。但是，打散分班情况下，每一个暑假都使学生“跑”的状态无法延续，大家必须放慢脚步，秋季开学时，全体学生不得不又站在一条崭新的“起跑线”之前。小学六年期间，因为有了太多“起跑线”，“起”—“起跑”—“起跑线”的概念于是逐渐失去了原初意义，所有学生不得不“跑跑停停”。于是，打散分班使“起”—“起跑”—“起跑线”的概念在语义上被相对消解。即使我们仍将小学学习当做跑步比赛，于是有学生一年级输了，二年级可能赢；三年级输了，四年级可能赢……

更进一步，假设一年级老师使得一年级学生处于一种赛“跑”状态，但二年级一换老师，秋季开学时一种值得期待和赞赏的可能是，老师开始让几个学生去学习游泳，几个学生去比赛篮球，几个学生去跳高，几个学生去画画、钓鱼了，于是“跑”的概念再次被打散分班在教育实践中消解。没有了“跑”，于是“起跑线”的概念在这个意义上被绝对地从教育实践中消解了。即便我们仍将小学学习当做某种运动比赛，我们也会发现，有学生短跑输了，跳高可能赢；有学生长跑输了，游泳可能赢；有学生铅球输了，篮球比赛反而是“灌篮高手”……

没有了“起跑线”，于是没有学生会输在“起跑线”上。既然没有了“起”—“起跑”—“起跑线”的概念，学生和家长都会更加放松和从容。由于机会更多，放松和从容同时必定带有紧张和严肃，这才会从根本上使得六年的小学生在“团结、紧张、严肃、活泼”的氛围、在自由与努力的张力中充实地生长。

打散分班于是既从语义上，又从实际上消解了“不要输在起跑线上”或者“不要让你的孩子输在起跑线上”这个家喻户晓的隐喻。

(三) “后进生”的制造、转化与“后进生”概念消解

小学教育中有“后进生”(差生、问题学生、潜能学生、学困生)概念，进而衍生出“后进生转化”的重要任务和教育问题(李袁媛，2014；贾正银，2011)。那么，“后进生”从哪里来的呢？当并未被分类的一年级学生进入一个班级，随着教师教学过程展开，随着教师与学生长时间相处，随着一次次考试，在“优秀学生”出现的同时，比较背景下“后进生”也伴随着出现了。本质上看，“后进生”就是教师经由教学、考试制造出来的。“后进生”被教师制造出来，如果要求同一个教师对自己制造的“后进生”再转化，逻辑上这个任务几乎不可能完成。原因在于，转化自己制造的“后进生”，教师头脑中将面临很大障碍，就是克服自己的刻板印象；其次如果班级学生组成没有变化，当教师转化了一个“后进生”，使其排名上升，按照新的考试排位，自然而然，新的“后进生”又被制造出来了。例如，D班有40个学生，第40名学生自然被认为是“后进生”；经由教师千辛万苦的针对性帮助，这位第40名的学生下次考试果然上升到第25名，这名“后进生”被成功转化；但同时难以忽略的是，班级又出现了新的第40名，新“后进生”又被制造出来。在班级组成不变和教师不变的情况下，逻辑上，旧的“后进生”被转化的同时，新的“后进生”一定被继续制造出来。分班制度不变，“后进生”生生不息，这是“后进生转化”工作不能克服的逻辑死结。这个死结之前少有人注意。

如果任课教师和班主任与学生的相处时间只有一学年，那么教师要么来不及形成自己的判断；即使形成了判断，他也会不那么确信，之后也没有足够时间去“因材”——“施教”。打散分班使得学生与固定的教师相处短暂(一年或二年)，很少有学生有充分时间被教师“确定地”/“毫无怀疑地”戴上“后进生”的帽子和标签。“后进生”概念于是从根本上被消解，“后进生”没有了，“后进生”转化工作也从逻辑上被取消。这对于教师和学生都是根本转变，也是打散分班的观念和制度优势所在。教师没有充分时间判断学生之“材”，“因材”——“施教”逻辑上就没有了可能。即使还有一点点可能，但短暂的相处也没有给教师所谓的“因材”——“施教”留下太多时间，没有给“因材”——“施教”产出“教育效果”/“教育恶果”留下充足时间。

当然，小学教育中仍有学生对于基本知识学习非常缓慢，其掌握的知识及水平会影响其下一年级的继续学习，这时，教师可以向学生和家长提出建议，是否愿意将过去的知识再学习一遍，这就是传统的“留级生”。留级需要经由孩子的自我选择，在南宁还成为需要孩子特别申请的“福利”。在传统分班模式下，因为学生班级组成不变，“留级生”要插班进入下个年级。在班级组成不变的情况下，“留级生”突然插入固定班级，“留级生”身份的凸显使这个学生有些尴尬，他一开始就在新班级中确定了其“学习困难”的弱势身份。打散分班情况下，这个学生和所有学生一起再次参与分班，自我选择是学生的主要特征，打散分班使其身份不再呈现出“留”的特性而被特别注意，这是学生完全不同的新起点，并将在学校中淡化“留级生”概念。这一点并不是空洞的概念辩驳和理论设定。在大学实行学分制情况下，学生自由选课完全打破了年级概念，课程班级中的学生其年级归属被淡化，确实没有了“留级生”的身份属性和概念。

小学六年中，学生在快速地成长，身体、心理、认知等方面的变化十分迅速，譬如流水；教师非要对学生变化之“材”形成固定的判断并施教，类似“刻舟求剑”。

超越因材施教主张教师去除框架，不去判断学生之“材”。教师需要认识到因材施教的客观局限，认识到自己当下对学生之“材”有所判断的同时，学生已如流水一般发生了迅速变化，认识到自己的判断最终是无效的，这样的判断反而可能限制学生超越教师的成长和发展。因此在不同教育阶段，教师应当不去判断学生之材，适度空(佛教用语，原为名词, 如“色即是空”，此处作为动词)去对学生现在之“材”和未来培养目标的判断。当教师空去对学生之“材”的判断甚至空去培养目标之后，学生生机勃勃的生长目标会更容易破土而出(卢晓东，2014)。

要求教师不去判断学生之材，这当然很难做到。调研中有教师说，虽然理论上知道每一个学生都有优点，但是当自己看到班里几位学生的试卷和成绩单，仍然控制不住地“火冒三丈”。打散分班将使教师“火冒三丈”的判断不得不“悬搁起来”。

(四) 在变化中学习适应变化

小学教师其实并不喜欢变化。当教师经过一学年相处刚刚熟悉一个班级、熟悉一群孩子的时候，制度要求教师换班，教师并不情愿；小学生、特别是低年级小学生也不喜欢变化，当一个班的学生经过一学年相处刚刚彼此熟悉、叫得上名字的时候，当有些孩子开始成为朋友、有了更多课外交往的时候，制度要求孩子们换班，孩子们会有更多不安全感，他们刚刚对教师建立起的依恋感将被制度所剥夺，孩子们更不情愿，可能在告别的哭泣中依依惜别，虽然其实将在校园里不断重逢。打散分班让教师和学生都不舒服，其教育意义何在？

打散分班对于学生成长之所以重要，第四个原因在于，打散分班在小学引入了更加频繁的变化，以期在真实的频繁变化中帮助学生学习变化、适应变化。

佛家有一个重要的概念就是“无常”，意指变化是世界的常态，不变非常短暂。当下, 世界的变化似乎在加速，譬如2011年至2013年，中国在三年时间里就用掉了美国过去一百年才用掉的水泥，这是完全不同于1900年之前世界的新特征。在1900年之前，知识进步缓慢，教师根据自己的知识框架、经验对学生之“材”的判断、以及“因材”——“施教”可能是有效的，因为学生毕业后进入的世界与教师之前熟悉的世界并无太多不同。随着科技进步和知识进化加速，人类已经进入了完全不同以往的新时代，超越因材施教开始具有某种必然性，教师依据自己当下的知识框架和经验对学生之“材”的判断，以及之后的“因材”——“施教”，在学生成人进入世界之后很可能无效。2017年的小学生，当他们40岁的时候，智能机器人可能已经大批量加入劳动者大军，无人驾驶成为出行的主流方式。

变化加速的新的世界特征，客观上要求小学教育理念和制度设计去帮助学生学习变化，适应更加频繁的变化，这是在“语文”、“数学”等学科知识之外的教育目标。实现这一目标不能通过空洞“说教”，必须经由教育组织和进程设计使得学生“做中学”——就是在真实、具体的频繁变化中学习变化、习惯变化，进而使学生现在和未来能够引领变化。

(五) 与陌生人快速熟悉：分工与合作的未来

打散分班对于学生成长之所以重要，第五点原因在于，这一制度有助于帮助学生从固定的小“朋友圈”中走出来，形成大的“朋友圈”，使得学生在小学就开始学习与陌生人快速熟悉。在班级学生组成六年不变的情况下，学生的朋友圈是小的，当然小范围的交往可能深入，但学生与新朋友迅速认识、交往、合作的能力却难有机会得到锻炼，而后一种能力在成人世界可能是必备能力之一。学生未来的职场中，一个成人进入一个公司、一个单位而一生不变的情况，即使在2017年的今天已经变得像钻石一样稀缺。

由于现代社会知识总量迅速增加，因此每个人都不可能掌握所有知识，大学专业设置及其所培养的人才，其知识结构就需要宽窄兼备(卢晓东，2010)。未来主流的工作模式是以问题/项目为目标的模式。当需要解决复杂问题时，假设需要8个人，这8个人进入一个房间讨论和解决问题，8个人需要具有不同知识背景才能形成分工、彼此合作、相互启发以创造性地解决问题。分工与合作的另一个前提就是这8个人必须擅长迅速地彼此熟悉、交往和合作，合作能力因此成为未来人才的必备能力。例如，当前我国制造C919大飞机，需要许多公司的人以完成该任务为目标，从世界范围内聚集在一起合作，合作者的交往将不仅局限于国内，甚至必须来自国际。以上趋势需要小学的教育理念和制度设计尽快帮助学生学习不断快速认识新朋友，学习交往和合作。

小学中的集体性体育项目如足球、篮球和棒球，是培养学生交往、合作能力的重要教育形式，但参加者只有少数。打散分班将普遍给全体学生以机会。打散分班客观上要求教师在学科知识之外，也教授并帮助学生学习如何快速记住新朋友和新同学的名字、如何和新同学快速熟悉，如何和新老师相处，礼貌和倾听在交往中为何如此重要，等等。

小学班级学生组成长期固定不变，其中一些学生基于多种原因易于形成小团体。调研中发现，有些家长期待自己的孩子和好朋友分在一个班，彼此照顾和抱团，在班级和学校“江湖”中成为不受欺负、甚至可以欺负别人的“古惑仔”。这样的小团体很可能成为校园欺凌的源头。对此，赫尔巴特在其《教育学讲授纲要》中就有所注意，他说：“在少年年龄阶段就会产生派别和小团体，教育者不应对这一切丧失警惕”(赫尔巴特, 1989, 第362页)。打散分班将刻意使以上愿望落空，消除“派别和小团体”形成的基础从而消除校园欺凌的一类源头，同时给予学生更加珍贵的机会去快速认识和熟悉新朋友、新环境，使其更能适应分工和合作的当下与未来。

打散分班在第四、第五点的意义上，可以视作对高中走班制和大学学分制的准备。

(六) 向名师学习机会均等

打散分班对于学生成长之所以重要，第六点原因在于，这一制度相对一年级一次分班更加公平、公正，给予所有学生向名师学习更加均等的机会。一所小学里教师的教学经验、教学水平确有差别，有时差别还很大，家长择班的主要原因就是期待自己的孩子获得更好的教师资源。假设X小学一年级有十个班级，“阳光分班”后A班分配了名师，但这同时意味着其他九个班级在未来六年都没有名师；A班学生因为一次抽签而在六年中都是幸运的，但同时其他九个班的同学在某种程度上相对不幸。曾有成人感慨自己在小学时遇到了一名非常出色的教师，对自己一生都产生了不可低估的有益影响，但作为教育制度的设计者需要注意的客观情况是：这同时意味着在班级和教师一直不变的情况下，该校其他班级的大部分同学少有机会得到名师教导，少有机会向名师学习；更为严重的是，假设一个班级的任课教师不合格，在班级和教师一直不变的情况下，这个班级的学生成长就会长期缺乏阳光和雨露了。

打散分班中，每一学年班级都要重组，教师也要更换班级。与六年不变的班级学生组合和教师组合相比，打散分班使更多学生有机会接受名师指导和教诲，教师教学经验、教学水平这个重要资源的分配将更加公平公正，比一次“抽签”更加公平。当前，公平、公正和机会均等是基础教育发展的重要主题，打散分班在促进学生向名师学习的机会均等方面具有非常积极的意义。

(七) 解放“人质”的三重意义

在班主任和核心课程教师从一年级一直带班到六年级的情况下，家长如果对教师带班、教学、考试评价有意见和建议，家长是否会、或者敢于向班主任、教师和学校管理层提出呢？在城市小学一般不敢。因为对于小学生而言，教师可能的报复行为有时非常隐蔽，没有任何证据的刻意忽视就是如原子弹一般威力巨大的报复，没有家长愿意让小学生承担如此风险。

目前，班主任和任课教师为了带班和发出通知，形成迅速、方便的家校联系，都会建立班级教师和家长参加的微信朋友圈。当下存在一个现象，就是教师在微信朋友圈展示的班级教育现象和结果，或者提出的建议甚至批评，都会引来“赞”声一片。小学班级朋友圈很可能是没有差评、没有建议和讨论的朋友圈。有政府管理者曾将以上情况称为“捧臭脚”，这种评价虽然不雅，但直指本质。北京大学林小英教授将以上现象概括为：旧的分班制度可能会使学生在某种程度上成为班主任和任课教师的“人质”。

在班主任和教师不变的情况下，为了获得班主任和任课教师的青睐，争取教师的关照和关注，家长会以各种方式争取教师有限的注意力资源，在某些地方甚至给教师送礼，从而使家长与教师在校园内、外的关系产生异化，使得纯净的师生关系、家校关系不复存在。因为教师不变，家长的投资将长期获得回报，少数学生获得教师更多、更用心关照的同时，大多数同学被不公正地忽视。教师因为不能得到家长真实的意见、建议和反馈，其进步也将十分缓慢。小学生偶尔会因为某种原因产生对于班主任和任课教师(包含家长)的反叛，在法治和道德范围内(其实界限有些模糊)的反叛蕴含着未来创新的重要特质，值得教师理解、宽容，但作为“人质”的学生基于生存本能，会迅速理解自己的处境，因而主动或者被动地将自己作为“人质”的“反叛”基因消灭，同时也消灭了最值得珍视和稀缺的创新基因。

打散分班使得每学年班级学生组成必将发生变化，班级教师和班主任也将变化，于是学生不再成为“人质”而获得解放和自由，学生因此而去掉了作为“人质”的心理戒备，偶尔反叛一下，有助于民族的创新基因在观念和制度层面更多地保留和生长出来，这是第一重意义。家长争取教师关照和注意力的动机减弱，有助于纯净家校关系、师生关系，这是第二重意义。此外，教师将更可能听到真实的家长反馈，这有助于教师进步，这是第三重意义。

(八) 彻底消解家长择班动机

打散分班几乎彻底消解了家长择班动机，也消除了校长和行政的重要苦恼。这虽然是本研究的起点，但却不是改革的主要目的。这是一个有意义的附带收获。

三、“悬搁判断”与不得不悬搁判断

在调研中，湖南醴陵市泉湖小学周志红校长讲了一个有关“刻板印象”的案例：

有一次我注意到一个一年级的小男生A正在操场上踩一个塑封的饮料杯，听到“嘭”的声响后开始观察踩扁了的杯子。这时另外一个管理人员上去抓住他，说他乱扔垃圾，让他赶紧把踩扁的杯子丢到垃圾桶。A有些委屈。我就问A，你为什么踩哪个杯子啊？他说，他好想知道，这个杯子放在地上，踩一脚，杯子会发出什么声音？为什么会发出“嘭”的一声，声音好响啊。我说，那你现在知道为什么了吗？A说，还没有想明白。我提示他，要继续想想，也可以问问妈妈。第二天，A专门到我的办公室，向我报告踩扁的杯子为什么会发出“嘭”的一声，他还没有忘记昨天我的问题。之后他几乎每天下课都要跑到我办公室，讲他新的发现。之后我向A的班主任说起A。A的班主任却说，你怎么会喜欢和关心A这样的孩子？他特别调皮，上课乱说话，吵死了，天天乱提问，老不遵守纪律，好讨厌的。

班主任其实对A形成了刻板印象。周志红校长看到了A的同样表现，但她对A的判断却与班主任有所不同。我们可以设想，如果A的班主任一直不变，六年后A的好奇心和“好说话”的特点是否能够被保留下来？北京大学在实行小班研讨课过程中，最头疼的事情就是学生不提问，不参加讨论，A这样的学生如果能保留其好奇心和提问品质，将是现在北京大学所欢迎的学生。但在这里，我们发现了基础教育和大学人才培养观念的错位。只有打散分班才可能保护A，使其好奇的天性继续保持下去。

“悬搁判断”是古希腊怀疑论哲学的一个概念。按照存在主义哲学家克尔凯郭尔的概括，“古希腊怀疑论者并不否认感觉和直接认识的正确性，但他们又声称，错误有一个全然不同的基础——它出自我所下的判断。只要我避免去下结论，我就将永远不会受骗”。“这就是怀疑论者不断要去悬搁(in suspenso)判断的原因，这是他决意要去悬搁的。”(克尔凯郭尔, 2012, 第109页)

怀疑论学派产生于希腊哲学晚期，这个学派怀疑一切。它相信对于事情的任何断言都是不可能的，因为一切判断的正题和反题都可以得到同等有力量的论证。所以，必须悬搁所有判断，“悬搁判断是理智的停顿，我们因此而既不拒绝也不接受任何事物”(包利民，2003)。

怀疑论学派后期从逻辑上总结出一套系统的“方式”“式”，也就是系统的论证形式(Modes, Procedure)，其中最著名的就是代表“早期皮罗主义”的“十式”，力图系统、全面地论证“独断”之不可行以及必须悬搁判断的理由：(1)由于动物的不同，不同动物的认识必然相互冲突；(2)即使承认动物中人的认识更加正确，人与人又是不同的；(3)即使承认人当中有的人比其他人更可靠，他自己的各种感官结构也不同；何况，从客观方面看，认识的(4)环境条件的不同；(5)位置、间隔和处所的不同；(6)媒介物的不同；(7)对象数量和构造的不同等，都指向同一个结果：认识必然是相对的。于是，有(8)相对性。这之后，还有(9)事情发生的多寡对认识的影响，以及(10)教育、法律和习俗的不同(包利民，2003)。

怀疑论怀疑一切，但本研究却并不想走那么远，我们只尝试去怀疑一件事：就是任课教师对小学生之“材”的判断是否可能正确。按照“十式”的论证思路，我们仅选择其中的要点来论证教师对学生之材的判断基础：(1)人的本质类似海中冰山，大部分在可见的海面之下，学生之“材”不仅难以被教师和家长所认识，也难以被学生自己所立即认识，这是“认识自己”成为原初哲学难题的原因之一。(2)人的本质、或者学生之材，不是不变的客体，静静地不动，等待我们去认识；学生之“材”在迅速地变化，类似流水，教师在一个时间点上判断并确信的同时，错误如量子纠缠一般同时发生。(3)按照霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论，人的本质仅从智能角度判断就是多元的。如果再加上非智力因素，人的本质呈现出极大丰富性，但教师的判断受制于个人视野、经验和知识的局限，教师在判断并确信的同时，必然的局限本身使判断成为错误。(4)同一学生的任课教师很多，不同教师对同一学生的判断不会相同……

面对迅速生长变化的小学生，教师对学生的判断因而不可能正确。不可能正确的判断所形成的刻板印象却往往对学生的自由成长形成阻碍。此外，固定教师、固定学生的长期相处也会使教师成功地因材施教，按照自己的愿望塑造学生，但却可能阻碍了学生最为宝贵的个性形成和发展。因此，优秀的教师会主动悬搁自己偶然形成的判断，这种主动悬搁还可能源于某种与道家观点类似的“无为而无不为”的观念，就是并不愿意以自己的判断去打断一段自然的、伟大的生长，也为学生的“内心自由”(赫尔巴特的概念)保存足够的空间。这样的教师其“施教”不再“因材”。

当然，更多教师仍然习惯于对学生进行判断，复杂的哲学背景和悬搁判断的内在要求非常难以理解和普遍实现。与此同时，各类学校考试，区、市统考、统测不断形成学生排名判断。教育制度的设计者需要经由教育组织模式的设计和变革，经由打散分班和班级学生组合的不断变化，经由教师多次抽签选班，使得教师刻意、或者不经意间对学生之“材”的判断不得不一次次地被“悬搁”起来，使教师的判断难以对学生发展产生特别影响，难以产生出“教育效果”/“教育恶果”。

教师对学生之“材”的判断被打散分班所悬搁，意味着学生会从某种束缚中解放出来而获得更多内心自由和外在自由，解放和自由是全面的。一方面，某个一年级被认为调皮的男生，在二年级可能有更多机会成为班干部，机会会培养起他的责任感，使他从之前“调皮”判断的束缚中解放出来获自由，进而成长起来。另一方面，某个在一年级被认为听话、乖巧的女生作为班长，会希望在二年级继续担任班长，于是她表现得更加听话和乖巧，这可能意味她已经被“听话、乖巧”的自我要求所束缚而丧失了自由。打散分班下，这个女生在二年级会让渡出自己担任班长的机会，从而使她必须承受一次失落。同时，她有机会从“听话、乖巧”的束缚中解放出来，变得叛逆和不乖巧，这是难得和极其宝贵的个性形成和成长的机会，与创造性紧密相联。

与怀疑论的本质相联系，悬搁判断有助于教师获得心灵宁静，也为学生成长去除了障碍，但总体仍然是一种被动的态度。与悬搁判断相比，基于对学生本质的信任，也就是相信“人人皆可成佛”，教师需要在此基础上更多地去寻找学生的优点而非缺点，帮助学生激发自己。与此同时，教师自身也需要在教学和生活中，寻求自己的不断成长和发展，使自己为社会做出更多贡献，同时使学生超越自己，也为社会做出更多贡献。教师的自我与学生一样不是固定不变的，也需要不断被教师自己创造出来。教师不断的成长和发展，其前提也需要教师自己将对自我的认识、自我发展的判断主动悬搁起来，从而为自己的成长和发展破除障碍。这样的教师在教学过程中，将不断发展自己，创造出新的自己。从这个意义上讲，“教学相长”绝不仅局限于知识的数量层面。

四、讨论

目前教育理念较为先进的小学已开始逐步引入选修课。小学一般将选修课安排在常规主课之外集中的时间，由小学生自主选择。选修课的学生可能来自不同班级，有时还会跨越小学年级，也就是一年级和五年级的学生有可能在选修课上一起学习。选修课可以和打散分班形成互补，共同促进学生成长。例如，目前北京大学附属小学在周二下午设置了同一年级内的选修课，周五下午设置了跨年级的选修课。拓展类选修课的内容十分丰富，包括“趣味经济学”“单片机”“智能机器人”“身边的植物”等课程(尹超，2017)。在选修课设置方面，不同小学可以积极动员家长力量，动员周边高校学生的力量以丰富本校的选修课程设置。这是小学分班问题另一个补充维度。

本文所提出的超越因材施教的打散分班原则和制度目前仍只是理论探索。实践中，小学可以根据情况灵活调整。例如，打散次数可以减少，一、二年级班级可以固定，三年级之后再开始每年重新分班。湖南醴陵市泉湖小学曾因为更换教师在五年级时偶然打散分班，效果很好，但因为其原理并未被深入阐发，因而打散分班没有成为该校固定的分班制度。泉州市通政小学也在2013年进行过打散分班的探索。打散分班当下特别需要在实践中试验和探索，在教育教学实践中对其效果予以长期跟踪研究。我们也需要基于比较的视角，对打散分班的理论和教学实践在国外的情况进行深入研究，以有助于我们认识理论和实践中的新问题。

仅仅打散分班，可能只会为小学教育带来有限的变化，这一制度需要其他教育因素配合改进。例如，如果教师的教育观念都没有改变而处于相对陈旧的阶段，打散分班后老师的名字虽然换了，教育本身却只可能稍有进步，打散分班作为新制度也将不可避免遇到来自教师的阻力。此外，小学有各类考试，包括区级统测、市级统测，各级教育主管部门会拿统测结果作为对学校的绩效考核标准，这不可避免将会导致学校以考试成果作为教师绩效考核的标准；如此教师又会以考试成绩的单一指标作为对学生的考核，并以考试成绩对学生分类。例如，山东烟台某大学附属小学一年级会将正常教学内容压缩完成，学期最后的一个月中每天的上课内容就是让学生持续参加数学、语文、英语的模拟考试，每天三张考卷。因此，教育主管部门的教育观念和制度也需要进步和变革。有时即使教师的教育观念进步了，教育的外部环境仍会使得教师违心地返回旧的教育运行体制中。这就呈现出一种无奈。小学分班原则和制度这种教育组织模式的变革，只是教育变革的一个方面，更加系统全面的变革需要缓慢地推进和展开。

本文讨论暂时局限于义务教育小学阶段，谨慎地未向初中阶段延伸。由于高中仍需择校，因此初中阶段在理论上虽然也可以打散分班，但可能并不符合当下教育的实际情况。

五、结语

中国小学传统的固定分班当然具有诸多优点，例如有助于形成连贯的班级文化、有助于促进持续、深刻的师生交往等，然而以上目标的实现都有一个不可忽视的前提，就是这个班级的教师必须非常优秀，是达到“教学大师”水平的小学教师。这样的教师才在长期带班过程中，可能在可见的指标如考试成绩等方面更多、更积极地促进这个班级中大多数学生的成长。即使在这种情况下, 这名教师逻辑上也仍然具有“片面性”，会不可避免地阻碍少数学生超越教师想象力的成长；或者，因为教师与学生相处日久而使学生感到厌倦。一旦教师教学水平有限，教学经验不足，那么连贯的班级文化和持续、深刻的师生交往，对于学生的发展反而有害。

小学分班的制度设计必须基于这样的实际前提，就是学生尚未形成固定之材，他们的个性之材尚在形成之中，因材施教在小学本质上无材可因；教师们虽然在持续的不断进步，但是他们的教学经验、教学水平仍然参差不齐。因此，超越因材施教的打散分班，在促进优势教师资源的公平分配、促进学生的个性和创造力成长、促进学生适应持续变化的未来方面，都有着重要的制度优势，很可能是未来中国小学分班制度的发展方向。

(感谢珠海北大附属实验学校于涛校长、上海新世纪双语学校小学部申梅主任的帮助。感谢湖南醴陵市泉湖小学周志红校长、株洲荷塘区戴家岭小学袁灿英校长、文霞老师，株洲荷塘区文化路小学孙江波校长的帮助。特别感谢北大教育学院林小英教授的鼓励、意见和建议，本人从林小英教授的讨论中得到很多启发。)