一、

1986年至1991年间，我在苏格兰的格拉斯哥大学(Glasgow University)攻读博士学位。由于身处教育系，加上我对哲学这一学门的兴趣，所以我写的博士论文主题为《权利，儿童权利与义务教育》(Rights, Children Rights and Compulsory Education)，自然可归属于教育哲学的领域。

1986年前后的英伦教育哲学有浓厚的分析哲学取向。皮德思(R. S. Peters)虽已退休，但伦敦学派的核心人物(例如Paul Hirst, John Wilson, John White, Patricia White, Graham Haydon, Richard Pring, Colin Wringe, Terry McLaughlin, David Carr, Ruth Jonathan, D. E. Cooper，R. K. Elliot等)都还很活跃，也具有相当的影响力。我的论文指导教授Dr. Walter Humes及系上另一位以教育哲学为专业的先生Mr. H. Paterson虽然都不是所谓的伦敦学派(the London line)的成员，与英格兰的大英教育哲学学会也没有密切的往来^①，但我在博士论文撰写期间所读的文献，只要有关教育，就多出自伦敦学派的教育哲学家之手。所以，在不知不觉当中，我似乎也接受了分析取向的教育哲学。当然，上述说法并不完全。在我去苏格兰之前，在大学本科修习教育哲学时(约1979-1980年)，课堂教本就是我的业师欧阳教先生的大作《教育哲学导论》。这本书就是一本分析取向的教育哲学教科书，在台湾也广为人所阅读^②。所以，可以说我受到分析取向教育哲学的熏陶远在负笈英伦之前。

我在1991年夏天回台后，迅即在台北市立师范学院(后被并成今天的台北市立大学)任教，长期从事教育哲学一科的教学工作，一直到今年。在这长达二十余年从事“教育哲学”一科的教学过程中，我不断地尝试不同的教学内容与方法。这不断地尝试主要是因应外在环境的变化(如学生参与考试的准备)、学生修习之中及之后的意见反应与对我的建议、我自己的反思、个人学术兴趣的转变或工作上的需求(有时要写一本书的书评，就会借上课之便，与学生将该书彻底读一遍，并了解学生在阅读该书时的心得)。这几年来，在大学本科“教育哲学”的教学中，我比较倾向于培养学生三种能力。对应这三种能力的，就是三个教学目标及依教学目标而设计的教学内容及方法。很简单地说，我希望学生能接触英美教育哲学家的原文作品，因为台湾的教育哲学深受英美影响(当然也受到德国普通教育学的影响)，学生最好有能力知道这门学科知识的来源及原始风格。除此之外，我也希望学生有能力从哲学的观点来进行与教育有关议题的讨论，也就是我要求学生能依范文体例，写一篇具哲学性质的小论文(3000-5000字)；这项要求也立基于我对“做中学”的信念。我相信学习活动是学习者建构知识的过程，而在实践活动中学习会是较有效也较有趣的学习方式。最后，我的学生因为将来大多会去参加“师资检定考试”或公务员考试等各类型的考试，所以也有必要去读一本导论性质的教育哲学的入门书。我在此附上一份教学大纲供读者参考，请参考附件。

我累积了二十余年的教学经验，也考虑了我个人的兴趣及学生的需要，才有这几年来比较成熟的教学设计。但即使用最宽松的尺度来反省我自己过去几年(乃至过去二十余年)“教育哲学”一科的教学工作，我都认为我是一个并不成功的教员。之所以如此，责任可能完全在我，学生无辜。仔细想来，我的“失败”可能有两个因素：一是哲学暨教育哲学作为有悠久历史的知识系统本来就不简单，而我无力将之转化为学生可以接受的方式与素材；二是我意图移植我在英国所学的那一套东西(也就是分析取向的教育哲学)回台湾，而学生接受那一套教育哲学的准备度显然不足。让我在这两点上多说一些。

二、

在大学中，与哲学相关的教学从来就不简单，在我看来，也不应简单。哲学是基本问题及经验背后原理原则的探索(如这世界存在的先决条件为何？如何才能认识这世界？)，因此是高度抽象的知识系统。同样地，教育哲学及分析取向的教育哲学常常会去处理一些基本的议题，如“什么是教育？”“什么是受过教育的人？”“什么是教学？”(或“什么是教？”“什么是学？”)“什么是知识？”“什么是灌输？”等等。而基本议题的处理从来不是一件简单的工作，是一件让人绞尽脑汁的工作。学生对这样的工作，并不感兴趣。不要说学生了，一般人，乃至许多学者对这样的工作都不感兴趣^③。而如此的工作却偏偏是分析取向教育哲学的首要工作。如此的工作，其实是教育形而上学的工作，就像康德在“三大批判”当中处理“知识如何可能？”“道德如何可能？”及“美感判断如何可能？”一样，或像海德格处理“存有”(Being)问题一样。形而上学的课题向来复杂沉重，从事这工作的人不仅需要耐心、体力、知性上的强烈兴趣与动机，还要有一点特别的慧根，有这些条件的人不多。更何况，从事形而上学的探索通常不会获得现实世界的肯定，所以其市场价值也不高(试想电视综艺节目主持人的一场主持费与形而上学家一场讲演费会有的差别)。在如此的了解下，也难怪学生不会对哲学、教育哲学或分析取向的教育哲学感到什么兴趣。

再者，哲学的铺陈及活动往往是以对话(dialogue)的方式进行，这一点古希腊哲学表现得最明显。在哲学家做哲学思辨时，他往往是向一个(或一群)特定的对象讲话。这个特定的对象可以是一般人(一般大众，一般具有常情常理的普通人)，可以是与他哲学立场相左的其他哲学家，可以是与他哲学立场相同但有不同理据的同道，也可以是对同一课题有兴趣但学术背景不同的人……哲学家之所以要进行哲学思辨或陈述，他的目的就是要说服别人去看到他看到的东西，接受他的主张，或指陈别人的错误。不管如何，由于哲学活动在本质上是个对话的活动(西方哲学固然如此，中国哲学也是如此)，在哲学家的论述或论证的背后，总有一些与哲学家立场相左的主张、理论或看法。这就好像当孟子在说“予岂好辩哉？予不得已也”的时候，他要辩驳的对象是当时流行的墨家思想与杨朱(老庄派的人物)思想; 霍布斯在《利维坦》(Leviathan)中，时时针对着亚里士多德在说话; 康德在他的《纯粹理性批判》中，恳谈的对象往往是笛卡儿、洛克、贝克莱、休谟、莱布尼兹及伍尔夫(Christian Wolff)……哲学的这种对话性质，往往把哲学活动变得复杂。哲学活动的旁观者、读者、听众或参与者，假如不是太明白哲学家的对话对象及他们的争论，就很难进入哲学家讨论或陈述的理路，也往往对在讨论(或陈述)中的议题摸不着头绪(不知其所终)。请记得，我在前面提过，哲学(乃至教育哲学)往往讨论基本的问题或经验现象背后的原理原则，单这一点就让哲学变得抽象晦涩，现在又加上哲学活动中的对话元素，使得哲学的困难程度不啻是雪上加霜。同理，分析取向教育哲学当然也有其对话的元素。皮德思在他教授就职演说中，就在辩驳经济学家、政治人物、心理学家(行为主义的心理学家、精神分析的心理学家)、社会学家、进步主义教育家的教育观点。赫斯特(P. Hirst)在1965年的单篇名著《博雅教育和知识的性质》(Liberal Education and the Nature of Knowledge)中，试图证立以“后康德心灵论”(post -Kantian theory of mind)为基础的博雅教育，在证立过程中，他批评了古典希腊的博雅教育思维及《哈佛报告书》(Harvard Report)中的博雅教育观。假如我们不了解西方世界在博雅教育这个议题上的几个主要派系及其理论基础，赫斯特的这篇文章读起来就会很困难。分析取向教育哲学这种多层次的对话，对学术背景或求知动机不足的人会有相当的困难，因为他们要去掌握的不只是单一的主张，而是多个主张。更何况，在阅读过程中，他们也经常搞不清为什么别人错了，而只有撰稿的哲学家才是对的。

前面提到哲学、分析哲学暨分析取向教育哲学的两项构成元素，分别是基本问题(经验背后的原理原则)的处理及对话的开展。值得一提的是，不管是基本问题的处理或对话的开展，哲学家在他的论述中都会有很清楚的“问题意识”，也都必须在这意识之下进行论述或论证(证成)的建构^④。也就是，哲学家必须为他的立场或主张提出具有说服力的说明，他必须为他的立场或主张讲出个道理。比如说，当代美国政治学家罗尔斯(John Rawls)在他的《正义论》(A Theory of Justice)的前半部，就主要为他的两个正义原则(two principles of justice)找到一个扎实的论证(证成)，为了这个论证他大费周章地构思一个原初情境(the original position)；这个原初情境中的人都会在无知的帷幕(the veil of ignorance)之下，也就是患了失忆症的设定下，来选择他们所处社会的基本运作原则(也就是正义原则)。我不知道别人在初次接触罗尔斯的这个论证(证成)时有什么样的感受，但我对初次接触罗尔斯这套论证时的印象仍然很鲜明。我不明白，罗尔斯为什么要编造这么多的故事(铺陈这么多的梗)来说明那两个正义原则必然是有理性的、讲理的一群人的必然选择^⑤。

西方哲学家的论证(证成)方式千奇百怪，上述罗尔斯设想一群人(患了失忆症)订定社会契约其实也不是最怪的。笛卡儿(R. Descartes)在《沉思录》(Meditations)一书中采用了怀疑法(the method of doubt)及思维实验(thought experiment，如有大能的恶魔对思维者的欺骗)来证成他的“我思故我在”，然后更进一步地用存有论的论证(ontological argument)来证成上帝的存在，接着才再利用上帝所具有的属性(即上帝的至善、无所不能……)证成外在世界(external world)的存在，最后并证成心物的二元论(dualism)。笛卡儿二元论背后的各式各样的论证，对不熟悉抽象思考、哲学想象及哲学思辨的人而言其实是非常奇怪而难以接受的，但这套论证却影响了西方近代哲学及当代哲学，迄今不衰。

我其实并不是在说，西方哲学中的论证都是那么的古怪，正经八百的当然居多(托马斯·阿奎那论证上帝的存在就颇能为一般人接受)，但即使正经八百的论证，由于哲学问题的抽象及其对话的基本性质，对一般人而言，也还是显得困难。

相较于哲学中的形而上学、知识论或道德哲学，教育哲学的议题可说是较简单，也多是我们一般人经验可触及的对象。即使如此，教育哲学工作者在论述中所发展的论证(对一般人而言)也并不简单，分析取向的教育哲学尤其是如此^⑥。英国人的分析取向教育哲学承袭了分析哲学，经常诉诸以英语为母语的人的语感(see Cuypers & Martin, 2014, pp.3-25)。母语并非英语者要来读以英文写成的分析哲学或分析取向教育哲学的作品，其实是一件很困难的事^⑦。一旦我们将之翻译成中文，中文使用者在接触到使用英文的哲学家的论证，这些诉诸语感的论证大多不会对中文使用者产生太深刻的意义，也因此很难体会到这种论证的说服力。

在皮德思(R. S. Peters)的教授就职演说中，他就频频以日常语言的使用，作为他支持“合内在价值性”“合自愿性”及“合认知性”是教育的三个规准。在“教育必然是提升受教者有价值心灵状态活动”的主张中，皮德思把教育模拟为“感化”(reform)，所以皮德思说：“当我们说‘一个人受过了教育，但他完全没有好的改变’，这就好像说‘一个人已被感化，但却没有变得好一些’。这两种说法在逻辑上都是矛盾的”(see Peters, 1965, pp.90-91)。^⑧除此之外，皮德思也针对英文的“aim”及“aiming”做概念的分析，在经过一连串与“aim”及“aiming”有关的日常语言分析之后，皮德思下结论道：“当我们在探索教育的目标是什么的时候，我们其实就是要当事人弄清楚及专注于究竟什么是值得我们去完成的，而不是要去问教育究竟能让我们得到什么外在于它的结果。”(see Peters, 1965, p.93)^⑨

同样的，皮德恩在论证“合自愿性”应是教育活动的另一项规准时，他诉求的是听众及读者对“什么是一个受过教育的人”(What is an educated person?)及“什么是教育”这两个概念的掌握(see Peters, 1965, p.96)。最后，在试着说明“教育活动一定不是狭隘知识、态度、心理特质、技能的传授活动”，“教育活动是让受教者具有广博认知向度的活动”时，皮德思更大量地以“训练”(training)与“教育”做对比，来让读者察觉教育绝不是那有特定、具体且范围狭小的训练活动。他用的一连串对比约略有: a man highly trained vs. an educated man; educating the emotion vs. training the emotion; the training of character vs. character education; sex training vs. sex education; physical training vs. physical education(see Peters, 1965, pp. 97-101)。

我在此举例指出，分析取向教育哲学在论证时，惯常使用概念分析的手法，诉求日常语言的使用及读者的语感来开展他们的论证。这种手法当然不是什么全新的手法^⑩，但分析取向的哲学家(包括分析取向的教育哲学家)却以之作为主要论证方法。他们认为，概念清楚了，问题就消解了。在此我要提出的是，我们教的学生，乃至一般人，并不熟悉这种方法。一般人在日常生活中使用的日常语言并不精细，严格说来，大多是马马虎虎，模糊不堪。所以一旦要让他们费心用力地去分析日常语言的使用，乃至要他们去接触别人费心用力地分析成果，都会让他们觉得枯燥抽象而沉闷不堪。在此，我当然不是主张分析取向教育哲学的这种方法完全没有问题^⑪。我只是要指出，日常语言的概念分析是分析取向的教育哲学工作者惯常论证的一个手法，而我们一般人(我们的学生)对这种手法会觉得陌生而不习惯，因此也不容易理解或接受如此的论证。

三、

我以上说明了分析哲学及分析取向教育哲学的三个元素。这三个元素促使分析哲学及分析取向教育哲学变得不容易为一般人所亲近。要在教育系中进行如此性质的知识传递会是件吃力不讨好的事。或稍微夸张一点地说，要在任何地方推动如此知识的传递都不容易，遑论在教育系^⑫。

在如此的了解之下，我在此要更进一步来说明：在华人社会要进行如上所述的哲学或分析取向教育哲学的教学工作更有着特殊的困难。在此我要很简单地陈述这个困难是什么。我的陈述大部分根据的是我个人的教学经验。

第一，我们中国人是现实感很强烈的民族，我们日常生活的重心是外在之善(即功、名、利、禄)的追求，或用一个比较好听的说法，是人伦角色和社会角色的履行。作为中国人，我们念兹在兹的是如何当个好儿子(好女儿)、好父母、好的长官或部属，我们生活中的主要精力大都置于人际关系的营造及外在之善的追求。当我们断定某样活动没有现实的、立即的且明显的用处(或益处)时，我们就倾向于忽略这活动或敷衍这活动。很不幸的是，从事哲学或教育哲学的学习就被判定为如此性质的活动。假如大家明明知道哲学或教育哲学的学习是没有什么用的学习，而竟然还有人热衷于此种学习，这样的人就会被认定为“怪人”。中国人不是没有能力作抽象思考或对基本的问题进行探索，但是却受制于“有用之学”与“无用之学”判定的约制。哲学或教育哲学的学习虽然被判定为有“大用”或“无用之用”，但却同时也被认定为无明显实际用途的知识系统，所以很难吸引学生来学习，也很难引发学生强烈的动机来学习。当我们要学生去思考一些日常生活中或教育活动中的基本问题时，如“什么是一个人？”“什么是教育？”等等，学生并不觉得这些问题有什么好想。花时间去思考这些问题会被认为是浪费时间或“吃饱饭没事干！”，是一件没有什么意义的事！在台湾，学教育的人还去读“教育哲学”，大半是因为考试要考的缘故，假如教师资格检定的考试不考，假如公务人员考试不考，研读这门学问的人就真的会很少！

第二，中国人当然也是个知道讲理的民族，我们对哲学中的论证(或证成)也绝不会陌生，也知道要为自己的立场、观点或主张提出具说服力的根据。但不幸的是，这个也崇尚权威或权威人物的民族，在进行哲学活动或日常生活时，往往对大人物或权威人物所讲的话倾向于全盘接受，而不会去质疑挑战。不仅如此，华人社会的运作中也不会去鼓励一般人(尤其是较年轻的人)对事情要有自己的立场及见解。弄到最后，即便是从事学术工作的人(尤其人文社会领域的人)，乃至哲学工作者，也多不被鼓励去“成一家之言”或“为一己的一家之言找出扎实的证成”。我上述的这些话虽然是粗糙不堪，但我主要想说的是：起码在我比较熟悉的台湾社会中，一般人在抽象层次比较高的问题上(比如说，人为什么要活着？凭甚么政府规定我们做什么，我们就得乖乖的服从？道德的作用为何？道德与政治如何区分……等等)都不太会去(愿意去)思考，即便去思考了，其内容也倾向轻薄短小，不太会有自己的想法，也倾向接受别人的想法，对别人的说法，不会采批判的立场。我猜想这大概与从小就受制于“有标准答案的考试制度”有关(台湾中小学不考开放性的题目，多考有标准答案的是非题、选择题或简答题)，考到最后，就把自己的想法考掉了。考掉了为自己主张提出论述(论证)的能力，也考掉了自己的批判能力。如此的结果，造成大学本科生或研究生在接触哲学论证时，往往倾向于全盘接受，不太会批评或细究别人的论证是否有毛病或是否应该为我们所接受，自然也不习惯去发展自己的观点，或为自己的观点(立场)去建构论证。

第三，我在前面提过，我所熟悉的“教育哲学”是以西方哲学暨分析取向为基底的知识系统，我也毫不迟疑地想要我的学生去接受我熟悉的这套东西。如此做的结果就是让学生吃了一些苦头。之前也讲过，哲学本来就不是简单的东西，要以中文为母语的学生以中文为媒介来修习中国哲学，不会是轻松的事。现在我要我的学生来修习以西方哲学为根底的“教育哲学”，学生所碰到的难处应该不难想象。由于西方哲学引介入华人世界(翻译成中文)的时间并不长(从严复算起大概也只有150年左右)，加上哲学本身的抽象艰涩，市面上以中文写成的或翻译的作品也大多让人难以亲近。所以我们不难想见，一般以中文为母语的学生或不熟悉哲学思辨的学生，在甫接触以西方哲学或分析取向教育哲学为基底的教育哲学时，所可能产生的各种窘状。他们可能不知道为什么要去问基本的问题、可能弄不清眼前怪怪的中文意旨为何、可能不明白他们要学的与实际生活有什么关系、可能根本弄不清所学的东西究竟是什么、可能不明白为什么台面上在特定问题上的主张全部都可以被挑剔、可能不明白为什么哲学家从头到尾都在挑剔别人的毛病或标榜自己的高明、可能根本不了解为什么那么简单的事实(如“我可以确信我伸出来的双手有十根指头”)还要大费周章地去证明、可能不明白为什么大家习以为常的想法(如大人有权力来为孩子节定所有的事)全部都有问题。总之，如果用生态学的观点来做比喻的话，以西方学问为基底的教育哲学是一个外来物种，这个外来物种不像原生物种那么容易被我们所接受。这外来物种必然要经过很长的一段时间才能为本土环境所欢迎。

四、

我以上洋洋洒洒地说明了我在教学上的挫败及其可能的原因。读者大概也会注意到我所罗列那些导致我教学挫败的原因，大半不是我个人的外在因素^⑬，而是植基于哲学或分析取向教育哲学的内在性质。我个人难道不应该为如此的挫败负起责任？或我难道不应该另起炉灶用另外一种模式来进行“教育哲学”的教学？比如说，我可以要学生熟读孔孟(中国)哲学，然后从中演绎出孔孟(中国)的教育哲学，最后要学生从孔孟(中国)的教育哲学来检视当下的教育议题。我也可以找一些与教育有关的电影(好莱坞的电影更好)，然后在看完电影后，带领学生进行讨论，并找出这些电影所能给我们的启发。我当然也能找一本好的教科书，逐章对学生讲解或要学生组成小组逐一上台报告读后心得。总之，“教育哲学”一科的教学方式可以有多种，大可不必拘泥于我在近年来所实行的那种模式。但是我为何还是认为我这几年来的教学模式有其可取之处？

很简单地说，我认为西方哲学或分析取向哲学在可见的将来还是哲学的主流，学生掌握了这种知识系统，便可从如此的知识系统来进行思辨推理，可以丰富我们看待这世界的方式，也或可律定出规范这世界如何运作的原理原则。哲学和教育哲学要求我们问基本的问题，试图看清经验世界(或事件)背后的原理原则，如此的知识系统有它的重要性，不可或缺。

分析哲学及分析取向的教育哲学要求我们在进行思辨时，要能厘清我们使用的基本概念，要能有自己的立场(观念主张、理论)，要能为自己的立场提出论证(证成)，要能辨析为何与己相左的立场有其缺失(因此不能采用)。在为自己立场辩护时，要想尽方法去建构论证，或者说理，或者以思维实验诉诸我们一般人有的常理常情(commonsense)及各种的直觉(如道德直觉、认知上的知觉)。总之，哲学思辨中的各种方法都是我们厘清事理及律定规范所必需的，是学生该学的，尤其是我们中国人该学的。

当然，我承认要学生(尤其是教育系的学生)具备上述哲学思辨的能力，不必然要采取上述我的教学模式。针对外文能力普遍不佳及学习动机不够强的台湾学生，也许我该找些好的中文哲学(或教育哲学)作品，然后要学生详读，要他们从中找到哲学(或教育哲学)的精义及方法，接着要求他们从哲学的角度及方法来讨论一个教育议题，请他们在这个议题上选定一己的立场并为自己的选择提出论证，也须回应别人对他们可能有的批评。至于替他们准备考试就免了，反正他们想考的时候，就自然地能找到方法来准备。

但假如我的这种修正模式可行的话，我们海峡两岸的教育哲学同道就要争气啊！我们台湾的学者不能老是介绍西方的思想或理论，而是要能以中文写出体现哲学、分析哲学或分析取向教育哲学精神的像样子的论文。

附录一：

课程年度：104学年第1学期

开课单位：教育学系科目代码：0432

授课教师：但昭伟

中文课程名称：教育哲学

英文课程名称：Philosophy of Education

修别：※必修课程※教育学程

学分数：3

每周上课时数：3小时

先修科目：无

(一) 课程简介

本课程是教育学的基础，希望学生学到以哲学的观点来检视教育活动与教育问题。

(二) 课程目标

培养理解、批判、反思能力；掌握教育哲学的基本知识；加强专业英文阅读能力。

(三) 课程进度或主题

1. 09/14教育是什么？哲学是什么？

2. 09/21专业英文阅读能力的培养(David Carr, Making sense of education)

3. 10/05专业英文阅读能力的培养(David Carr, Talk.)

4. 10/12专业英文阅读能力的培养(David Carr, Making sense of education)

5. 10/19专业英文阅读能力的培养(David Carr, Making sense of education)

6. 10/26专业英文阅读能力的培养(David Carr, Making sense of education)

7. 11/02教育哲学论文习作(但昭伟, 孙效智, 李岗)

8. 11/09教育哲学论文习作(小论文习作)

9. 11/16教育哲学论文习作(小论文习作)

10. 11/23教育哲学论文习作(小论文习作)

11. 11/30教育哲学论文习作(小论文习作)

12. 12/07教育哲学的基本知识(苏永明：当代教育思潮第1-3章)

13. 12/14教育哲学的基本知识(苏永明：当代教育思潮第4-6章)

14. 12/21教育哲学的基本知识(苏永明：当代教育思潮第7-9章)

15. 12/28教育哲学的基本知识(苏永明：当代教育思潮第10-13章)

16. 01/04教育哲学的基本知识(苏永明：当代教育思潮第14-15章)

17. 01/11期末测验

(四) 教材或参考书目

1.苏永明，当代教育思潮(台北：学富)

2.David Carr, Making sense of education (中英文本)

附录二：

课程年度：103学年第1学期

开课单位：教育学系

科目代码：4254

授课教师：但昭伟

中文课程名称：教育哲学

英文课程名称：Philosophy of Education

修别：※必修课程※教育学程

学分数：3

每周上课时数：3小时

先修科目：无

(一) 课程简介

本课程是教育学的基础，希望学生学到以哲学的观点来检视教育活动与教育问题。

(二) 课程目标

培养理解、批判、反思能力；掌握教育哲学的基本知识；加强专业英文阅读能力。

(三) 课程进度或主题

教育是什么？哲学是什么？

1.教育哲学论文阅读两篇(但昭伟vs.孙效智)

2.教育哲学论文阅读两篇(但昭伟vs.孙效智)

3.教育哲学论文习作(三千字)

4.教育哲学论文习作(三千字)

5.专业英文阅读能力的培养(R.S. Peters, Education as initiation)

6.专业英文阅读能力的培养(R.S. Peters, Education as initiation)

7.专业英文阅读能力的培养(R.S. Peters, Education as initiation)

8.专业英文阅读能力的培养(R.S. Peters, Education as initiation)

9.专业英文阅读能力的培养(R.S. Peters, Education as initiation)

10.期中考

11.教育哲学的基本知识(吴俊升：教育哲学大纲第四章)

12.教育哲学的基本知识(吴俊升：教育哲学大纲第五章)

13.教育哲学的基本知识(吴俊升：教育哲学大纲第六章)

14.教育哲学的基本知识(吴俊升：教育哲学大纲第七章)

15.教育哲学的基本知识(吴俊升：教育哲学大纲第八、九章)

16.教育哲学的基本知识(吴俊升：教育哲学大纲第1-3章)

17.期末测验

(四) 教材或参考书目

1.吴俊升，教育哲学大纲(台北：商务)

2. R. S. Peters, “Education as Initiation”