一、绪言

在1960年代，英美教育哲学受分析哲学的影响，有了很大的改变。美国的谢弗勒(I. Scheffler，1923-2014)在1954年正式标举分析的教育哲学(analytic philosophy of education)，英国的皮德思(R. S. Peters，1919-2011)也在伦敦大学高举“概念分析”之旗帜—时人誉为伦敦路线，近年来众多学者称之为“盎格鲁—撒克逊教育哲学”。两国各自分途发展，分进合击，直接促成了英美世界教育哲学学术地位之提升。诸多因素使然，在1980年代以后，教育分析同时受到方法论及其相关主张过于偏向理性论之批评。有关教育分析哲学的源起、重要人物、相关发展，中文世界的文献很多，本文希望略其所详，而详其所略。笔者将首先提出一般对分析的可能误解，再概览中文世界的引介；接着，本文将检视半个世纪以来英美教育分析哲学主要的具体教育主张，梳理其议题及相关争议，大致划分为前期(1960-1980)及后期(1980以降)之发展重点，尤其梳理近三十年来所受到的质疑；最后提出对华人世界之启示。

部分人士对于教育分析，常会顾名思义，仍循传统学派的方式，直接将分析哲学本身的主张视为教育分析哲学的主张。或许原因是来自维也纳学派学者弗雷格(H. Feigl)在1954年全美教育研究会之论文(Feigl, 1955)。该文明白地标举逻辑经验论者对教育目的之反思，受其影响，部分美国教育论著也会以想当然的方式去详述教育分析哲学，直接从分析哲学立场演绎其教育主张。例如，分析哲学在伦理学的主张之一是情绪论(emotive theory)，就有人误以为教育分析哲学把教育价值视为一情绪。就笔者所知，似没有任何教育分析学者有此主张。再者，许多学者过度强调教育分析学者只是澄清教育概念，而不提任何教育主张。或许，1960年代的分析学者为了突显“分析”的利器，曾有如此之表达。盖学派开创之初，或与人咄咄逼人之憾，而流于“蔽于辞而不知实”的印象(欧阳教, 1988, 第38页)。如果我们花点时间深入研究教育分析学者的重要著作，仍可通过分析，形塑出其教育理想，而这些教育理想或主张，也均可在传统教育哲学中觅得理论基础。这样看来，教育分析与传统教育哲学，也不全然径渭分明。

受篇幅所限，笔者无法全面检视教育分析哲学的所有成果^①。本文期许能通过论文标题的提问，直接陈述教育分析哲学处理过的重要议题，而不再拘泥于前述误解，从而更能直入尔后教育哲学论题之反思。笔者也将在篇幅许可的范围内，尽可能列出重要的作品，以方便读者按图索骥。在此之前，先让吾人概览华人世界对教育分析哲学之引介情形。

二、华人世界的引介 (一) 台湾地区

二次大战后，台湾与西方世界的联系较为密切。吴俊升在1935年初版的《教育哲学大纲》，在台有了增订本，对1960年代英美教育分析哲学有专章介绍，以“逻辑实证论与教育”称之(吴俊升，1973)。年轻一代的欧阳教自1965-1969年负笈英国，师从皮德思(R. S. Peters)、赫斯特(P. H. Hirst)等大师，与怀特夫妇(J. White, P. White)有同窗之情。他的《教育哲学导论》(欧阳教，1973)，影响深远，使台湾得以同步于1960年代以降英美教育分析哲学之发展。欧阳教在台将伦敦路线称为“观念分析学派”。之后，除了欧阳教自己不断的介绍外(欧阳教，1985；1988)，邱兆伟(1986)主要介绍谢弗勒《教育的语言》，后由林逢祺译出(1994)；陈迺臣(1990)引介索尔蒂斯(J. F. Soltis)之成名作《教育概念分析导论》，也由简成熙译出(参见简成熙译，1996)。继欧阳教之后，20世纪90年代从英国学成返台之但昭伟、李奉儒、苏永明、林逢祺、林建福等都深受伦敦路线之影响。2000年后，仍不断有学者留英归国，如洪如玉、王嘉陵、陈延兴、陈伊琳等。这些老、中、青三代的成果，共同构成了二次大战后台湾教育哲学学术发展最鲜明的学术成果—分析的传统^②。

(二) 中国大陆

大概是在改革开放后，英美分析的传统才逐渐为大陆学者所重视。不过，瞿菊农在“文革”前的1964年，就已翻译美国学者白恩斯(H.W.Burns)和白劳纳(C.J.Brauner)合编之教育哲学文选(Burns & Brauner, 1962)。该书有4篇，共收录29篇鸿文。瞿菊农(1964)取材第3篇，在这本名为《当代资产阶级教育哲学》之译著中，收入谢弗勒1954年《迈向教育分析哲学》一文，这可能是华人世界最早引介美国教育分析哲学之纪录。郭晋华在1970-1980年间完成的《1955-1979年西方教育哲学发展趋势》《欧美教育哲学简介》，都以极大之篇幅介绍教育分析哲学(郭晋华, 1996, 第276-315页)。虽然没有太多的文证来评估前述文献的影响力，不过，陆有铨(1993，第379-422页)的《现代西方教育哲学》的专章引介，应该算是影响尔后大陆学子最重要之著作。李玢(1991)、石中英(2001；2002)对英美教育哲学有最完整介绍，开创一新视野。之后，一直有学者引介，如李贤智、杨汉麟(2008)，宁波、王媛媛(2009), 王海涛(2010)等。这些文献相互之间，也共享了相同之概念与文献，大致已达到催生之功能。虽则如此，无论是台湾或大陆，仍有许多引介有前述对教育分析误解之处，未来实可强化分析所引出之具体议题，作更细部之阐发。

三、分析前期的成果

英美教育分析在1960年代异军突起，贝克(C. M. Beck)认为英、美最先是分途发展(Beck, 1991)，美国最初尤甚于英国。1971年，索尔蒂斯在全美教育哲学大会上曾大力宣称“在场的都是分析学者”(Kaminsky, 1993, p.89)，可见当时分析的势力。不过，自1960年代之初，批评就不间断；到了1970年代中期以后，就没有定于一尊了。部分的批评，系误解所致，美国本土也不例外。本文之初，已有说明。相形之下，英国则较美国进一步深化。简成熙(1996, 第15-50页)已作了英美发展翔实的介绍。笔者在此大致把1960-1980年代之发展视为前期，不过，个别作者研究持续至80-90年间，读者也不必拘泥前后期。本节主要集中在当时实质教育主张的讨论，其重要之成果如后：

(一) 教育理论、实践的相关讨论 1. 教育学之理论基础

哲学、史学是传统人文学科，心理学、社会学是20世纪社会科学发展上最具有代表性的学科。教育学在早期英美大学，一直未受到学术之认可，师范院校也并未提升到大学程度。美国的情形比英国略好。1950年代以后，大学教育学院内大致有“教育的文化基础”的学术编制，教育哲学史即栖身其间；1970年代后，又逐渐地整并而萎缩。目前独立的不多，大致并在“教育政策或领导”或“课程与教学”之学程内。英国伦敦大学诸学者在1960年代，正式标举心理学、史学、哲学、社会学不仅应成为教育学可兹取法之理论基础，更可从中发展出相对应之教育专业，使教育原理(principles of education)、教育理论(the theory of education)之名能有更适切之意义(Tibble, 1966)。台湾地区在1949年后，继承国民政府在大陆高校之传统，教育哲学在台师大教育系一直是受重视之科目。中国大陆现今的“教育基本理论”“德育论”及“教育哲学”三大学术团队人力，都承担着教育哲学学科的发展。英国当时的皮德思等人认为，教育哲学要探索的是概念真理，教育心理学、教育社会学则是经验科学，教育史则是过往事迹、制度与智慧，各学科壁垒分明，共构教育学的理论基础。

2. 赫斯特与奥康纳对教育理论性质之辩

奥康纳(D. J. O’Connor)从科学理论之角度，认为教育理论之名只是一“溢美之辞”(courtesy)，理论必须是经由观察而形成的一组假定，经由验证而获致符合逻辑一致性的陈述。理论必须要有解释现象之功能，也要能够随时被客观地拒斥(refutable)。赫斯特则一反逻辑实证之传统，认为教育理论不应沦为科学之附庸，应该从人类各种普遍的知识形式(forms)去拓展，不只是科学，社会科学、哲学、历史，甚至于道德价值信念，都是教育理论之要素(Langford & O’Connor, 1973, pp.47-75)。简成熙(2005, 第27-56页)曾把教育理论之论述型态区分成五类：教育理想式之口号、教育理想的论证陈述、经验科学式的律则陈述、实作知识的程序性陈述、实践智慧的陈述。这些不同性质之教育陈述，各有人坚持其为教育或非教育理论陈述，争论无益，应体会各陈述之逻辑特性，才能赋予各类“教育理论”论述适切之检证意义。

3. 教育理论与教育实践之关系

传统教育哲学很重视哲学人物或学派对教育之“启示”(implication)。美国的教育哲学学者很早就提醒注意这种“启示”，并不绝对(Burns, 1962)。但这并不是分析学者否定教育之规范功能。承袭自赖尔(G. Ryle)以降，对于事实之知(knowing that)、技能之知(knowing how)之区分，珍马丁(Jane R. Martin)早年即曾以此提出教师在教学中要清楚掌握所教授知识之特性，举凡信息、知识、信念、技能、情操、美感体验等，都可能受限于命题式之陈述，其间就必须经过相当的“转换”(reduce)，才能真有助于学习(Martin, 1970a)。相关的知识论讨论，几乎构成了1960年代分析学者探索之主要议题。分析学者乐观地认为，只要掌握所教知识的逻辑意义，在各种成为教学语句的命题式知识中，适度转化知识、技能、情意、倾向(disposition)、规范及表现(performance)等，就能有益于教学实践。赫斯特早年即已提出教育理论是“实践理论”(practical theory)，各不同知识形式可为教育提供基础。尤有进者，赫斯特也认为教育理论建构者不仅要从不同知识建构出合理之原则，也要重视教育实务背后涉及的观念与预设，更需考虑实务工作者所持的信念与态度, 通过此种综合的反思，以发挥理论指引实践之功能(Hirst, 1966, pp.29-42)。后期，赫斯特更进一步重视实践的观照(Hirst, 1983, pp.3-29)。但这种看待理论与实践关系的观点，仍被其他学者质疑(Carr, 1995)。

(二) 建构精确的教育哲学

众所皆知，分析学者不满传统教育哲学学者将哲学学派化约或只汲汲于追求教育人物格言式之智慧为满足，他们集中在对教育概念更深入的探索上，如伦理学上之概念，幸福、自由、民主、平等、权威、惩罚、纪律等等；就知识论上与教育之概念而言，如理性、客观性、博雅教育、知识形式、训练、灌输(indoctrination)等；结合知识论与伦理学之概念，而形塑教育理想, 如教育人(educated man)、教育目的、自主性(autonomy)等。值得我们注意的是，皮德思有很深厚的哲学心理学养，教育涉及的心灵概念，也是他初期的重大成果，如学习、适应、心理健康、创造、兴趣、动机、情绪、需求、自我实现等等。分析学者利用这些教育概念，不仅评述了当年其他领域之研究，也具体形塑了以理性为主导的教育理想。以下笔者从心理学及伦理学此二层之影响，再进一言。

1. 心理学与教学

英国在1960年代的分析著作，率多有关教学或学习之逻辑或心理层面之分析(Hamlyn, 1978)。皮德思有关动机情绪之分析，尤为代表。其《伦理学与教育》及《心理学与伦理发展》等大作，更是随时援引L. Kohlberg, S. Freud, J. Piaget等之概念。同一时期之美国，如第一代美国分析学者主编的文集也有类似之趋势(Komisar & Macmillan, 1967)。分析学者对于当时行为学派心理学家对学习之看法，提出一些批评，认为不能反映人类学习现象；对当时“适应”沦为教育口号，也认为概念不清。皮德思对“情绪”的概念分析，更具有原创性的贡献。不过，皮德思强调情绪的认知与评价意义，谢弗勒后来从科学哲学的角度提出“认知情绪”(cognitive emotion)，虽然也同意情绪对认知的导进功能(Scheffler, 1991)，但仍被以情为主的学者批评过于迁就理性。

巴洛(R. Barrow)是伦敦路线在加拿大开枝散叶的代表，在1980年代曾反省当时的(教育)心理学对教学、学习的指引。巴洛点评了诸如斯金纳、加涅、布鲁纳的学习理念，以及弗洛伊德、艾萨克斯、科尔伯格、皮亚杰等之发展理论。巴洛的结论是，诸大师们虽是想借此了解人类学习行为，但这些学习理论远离了真实的学习经验，为学校老师提供之建议很有限。以发展理论为例，弗洛伊德尝试解释人的行为困扰在于早年被压抑的不快经验，但学校老师很难从泛性说或“俄狄浦斯情节”，得出任何有效改善学生人际关系之重点。至于科尔伯格、皮亚杰之发展理论，虽有经验研究上的证据，但这些阶段，并不绝对，心理学家无法严格区分先天发展与后天经验的比重，也无法对处在各具体发展阶段的儿童，直接提供教学上的帮助(Barrow, 1984)。巴洛也曾持续分析心理学的“资优”(giftedness)以及“智能”(intellectual qualities)涉及的批判思考、问题解决、技能等，更探讨较抽象的“想象”与“创造”，以及人际互动涉及的“关怀”等社会技能，以此探讨核心课程、职业课程及师资培育的教学重点(Barrow, 1990)。海峡两岸现在正大力推展课程所欲达成的核心素养等，实在值得参考当年分析哲学的成果。然而，分析学者对心理概念的分析，似乎并未引起实征(证)教育心理学者之重视，殊为可惜。教育心理学家不太重视教育哲学家的分析，教育哲学家未能与时俱进地反思教育心理学家的最新研究成果，好像到今天，中西都未有太大的改善。

2. 伦理学与德育

教育分析学者基本上采取元伦理学的立场，着重伦理概念之分析，而不接受一般分析哲学中直觉论(intuitionism)或情绪论之主张。皮德思在《伦理学与教育》中，对自由、平等、民主、尊重人等的分析，甚至采取一种“先验式论证”(transcendental arguments)，即当人们讨论这些概念时，其实已经预设了这些概念之价值。例如，当我们想认真询问他人意见时，其实已经预设了他“应该”要有表达的自由。又如，当我们认真询问他人“为何要做A？”时，已经在逻辑上默认了，只要他能为A提出好的理由，就有自由去做A。“自由”在此，已经被该语言情境所认可了，这当然也引起一些质疑，但无法在此详论。在道德教育方面，皮德思也结合心理学之知识加以着墨(Peters, 1974)^③。赫斯特则从世俗之观点，揭示道德教育之概念(Hirst, 1974a)。巴洛则从功利主义(我倾向于用效益主义来翻译utilitarianism)之立场阐释德育重点，也就是用功利主义方式去证成自由、平等、敬人、自主、权利及合价值性等概念(Barrow, 1975a；1975b)。有关德育部分，伦敦路线首推已辞世的威尔森(J. Wilson)，其作应广为华人学术圈所知，于此不论。斯特劳恩(R. Straughan)针对道德信念、判断、行动、规则、由知到行、意志薄弱等作了细致的界定与讨论，充分展示了分析学者如何从伦理学之概念中，论证出合宜的道德教育内涵与方法，都值得细探(Straughan, 1982a；1982b；1989)。前述著作，也可引出许多有价值的学理议题。以皮德思为例，他既有康德的基础，也有亚里士多德的部分主张；戴维·卡尔(D.Carr, 1991)可算是承继皮德思之康德传统，吸纳德行伦理学，并反思道德心理学的代表，他也致力于教师专业伦理有成的研究(Carr, 2000)。康德、亚里士多德道德教育系统间之分合，即使在英美世界，也未有多元之讨论，都值得我们今天重探。

(三) 理性的教育或教学理论

谢弗勒在《教育的语言》中，已经对“教学”作了分析，他多篇论文之后集结成《理性与教学》专书(Schelfler, 1973)。美国学者对“教学”及其相关概念之分析(Macmillan & Nelson, 1968)以及皮德思对“教育三大规准”“教育人”(educated man)等的讨论，都可看出，分析学者背后的理性势力。《教育与理性发展》堪称伦敦路线黄金时期最具代表性的文集(Dearden, Hirst, & Peters, 1972)。1990年代后结构主义等学者就认为皮德思等当年的主张反映的是康德以降的理性传统，这是后话。以下从教育目的、教育内容及教育方法等，再加以说明分析前期的具体成果。

1. 教育目的：自主性

皮德思曾经仿造杜威“教育即生长”的隐喻，以“教育即引领入门”(Education as initiation)来说明他心仪的教育理念。他与杜威同样重视外在经验对心灵之重要，也同样重视不要把经验视为一种孤立之外在目的，但论证有别。杜威的重点在于强调学习者与环境经验的互动性。皮德思从概念分析的角度，认为教育目的内建(built in)于教育概念本身，例如，“感化”(reform)的意义是使人变好，不是要把“变好”视为外在于感化之目的。之后，分析派学者逐渐经过“自主性”(autonomy)的分析，将其视之为教育目的之程序原则。从早年皮德思对“自由人”之分析(Peters, 1974, pp.336-359)、迪尔登(R. F. Dearden)正式标举自主性(Brown, 1975)，到怀特(White，1982；1991)的论证，都把理性的个人自主视为教育目的。简单说来，在人美好生活的追求上，教育不必孤悬特定价值，要能提供多样化的经验，协助个人体察其经验之选择能力，并运用理性原则，摆脱情绪好恶，而抉择良善生活方式。运用理性，必得借助知识，“引领”学生进入理性之门，发展各类理解外在世界之经验模式，并能为知而知，而不屈从于功利目的。在道德实践上，学生依理而行，自动自发，为自己行为负责。“自主性”几成为西方世界1960年代以降最主流的教育理想。当然，之后也受到了相当的挑战，是1980年代后伦敦路线后期最重要的学术议题之一。

2. 教育内容：博雅教育

赫斯特之“博雅教育”或许是分析派学者对知识、心灵及课程三者关系最具代表性的基本立场与完整说明。赫斯特认为，知识是理解人类既有经验的复杂方式，知识的习得过程也就是人类理性心灵之建构。人们在接触外在世界时，借助公共语言符号系统理解外在世界，也用以表达自身。这套公共符号系统载负着各式经验，也逐渐精密化并发展出检证后续经验的标准。而知识的来源多元，各自形成不同的专业领域(field)，而不同的“领域”，可能共享知识的“形式”(form)。譬如当代欧洲文明、亚洲文明，其“领域”不同，但实有共同的知识形式。赫斯特曾界定七种不同的知识形式或认知“模式”(mode)，如果人们能学习这些“形式”(而不是知识领域的堆砌)，也就能使心灵健全，得以完整地认识外在世界经验的全貌。赫斯特的分析不在于为现今的博雅教育或通识教育辩护，他毋宁是要展示知识、心灵与课程建构之关系。有关赫斯特对博雅教育之观点，最详尽的中文介绍，可以参考但昭伟(2003)之文。皮德思更在其《伦理学与教育》中反复说明传统科学、文学等智性学科具有内在教育价值之理由。第一代弟子怀特不完全同意从内在价值来论证这些传统博雅课程，他另辟蹊径，也同样指出这些课程在学校教育中有助于学生选择能力的培养，有“强迫”(compulsory)的合理性(White, 1973)。

美国珍马丁后来虽然转向女性主义，率先批评皮德思之“教育人”，继之批评赫斯特之“博雅教育”及其哈佛业师谢弗勒之“理性教学理论”等，认为他们都难脱以男性的传统经验来立论，忽视了女性经验在教育上的价值(Martin, 1994)。但她早年主编的文集，也代表着英美1960年代以降对教育、知识、课程及诸学科—人文、科学、法律、历史、数学、艺术—之探索(Martin, 1970b)。皮德思以“内在价值”(Peters, 1966)、赫斯特以“知识形式”(Hirst, 1974b)、怀特(White, 1973)以活动多样性来说明智性课程强迫之必要, 巴洛则以“功利主义”方式论证各式学术课程之合理性(Barrow, 1976)。华人世界受制于当时学术人口，对英美1960年代分析的诸多论证，至今都只能浅尝辄止，未能细究。笔者衷心期待，同道及学子，当下能不一味追求学术新奇，回顾英美分析前贤作品，仍能获致新意。

3. 教育方法

1960年代的分析学者在自由民主的理性传统氛围下，大致认可教学方法的多样性。由于进步主义教育理念开始对英国发挥具体的影响(20世纪前半叶早有影响)，如夏山学校等，有名的“普劳顿报告书”(Plowden Report)更已形诸具体教育政策。英国的分析学者在教学方法的立场上，皮德思教育三大规准之合认知性、合价值性及合自愿性，其中的第三规准—合自愿性，也被公认是接受了类似进步主义的要求。不过，他们认为不能因接受进步主义的“方法”，而全盘否定了理性、智性等传统学科的“内容”。当时，对于“灌输”(indoctrination)也有长篇累牍的讨论(Snook, 1972a；1972b)。分析学者不仅区分相类似的概念，如制约、洗脑、宣传等等，也从意向、内容等条件去厘清教学过程中能否完全避免灌输。笔者认为，这对于今天的教育工者而言，仍深具意义。此外，他们对教学过程涉及的兴趣、游戏、统整课程、发现式教学等概念都有许多讨论。当今重视“游戏”(play)的价值，也大致是承继已辞世的分析学者迪尔登，他当时率先对儿童“游戏”的概念进行了分析(Dearden, 1968)。

许多人批评教育分析过于琐碎(hair-splitting)，无助于教育实务。其实，前言所及，1960年代分析学者已经注意到了教学内容涉及不同的知识内容，他们承继赖尔以降事实之知(know that)与技能之知(know how)之区分，对此珍马丁、索尔蒂斯都有很精彩的论述(简成熙译，1996)。温奇(Winch, 2017)仍承继此传统，致力于整合教师技能之知中的理论智性与技术、技艺(craft)等实务技术之整合。分析学者的论述虽不易亲近，基层教师若能耐下心来仔细揣摩这些缜密的分析，必能领会并灵活落实于实务教学，或许也能有助于课程教学学者对现在高唱的“素养”涉及的知识、技能、信念、能力、态度、倾向等之体察。时至今日，在数字网络e化时代，翻转教学(flipped teaching)、慕课等已蔚为主流，除了引起学生动机外，这些新式教学如何承载知识(或素养、能力)，使学生具备批判反思与健全人格(而不只是谋生技能)，仍是一困难挑战。

四、批判与后期反思

笔者大致把1980年代中期以后，分析学者承袭前期之成果或开创新议题，特别是1990年代后来自不同阵营的质疑和分析学者的捍卫、反思与重构，视为后期。但这种区分只是为了讨论方便，个别学者间也有不同的学术发展重点与自我对分析定位之差异，并不绝对，读者也不必拘泥。

(一) 教育分析本身之反思

就笔者所知，美国幅员广大，1970年代以后，教育分析在方法上，虽仍有其势力，但各种教育学派论述，早已复苏。Soltis(1981)的合集，网罗当时最知名的美国教育学者，虽不以分析之名，但仍可视为深受分析洗礼后的成果。英国伦敦大学的皮德思传统，较为确立，赫斯特与皮德思企图为教育哲学范围定调的《教育的逻辑》(Hirst, & Peters, 1970)，也未能完全限制，弟子们仍不乏对业师之修正。笔者认为欧希尔(A. O’Hear, 1981)之作，是伦敦路线转型前，最能延续前期路线而又回应当时挑战，扩大皮德思、赫斯特思想之佳作。尔后，皮德思本身在退休前夕的论文，已放松了分析之标准，鼓励同道多发掘实务问题(Hirst, 1983, pp.30-61)。谢弗勒在1990年代分析哲学备受多元文化、女性主义批评之际，仍为文坚持当代之欧克肖特(M. Oakeshott)、巴斯摩(J. Passmore)、皮德思等所推崇“教育人”之理念，认为其教育理想可以回应当代之挑战(Scheffler, 1995)。相比之下，在第一代分析大师中，赫斯特有了比较大的转变，以下即综合分述之。

1. 亚里士多德实践取向之反思

赫斯特在1990年代认为其当年之博雅教育对心灵、知识、课程之建构太偏向理性主义，从亚里士多德的体系中，心灵的构成要素是认知、情绪、意志的综合。因此，理想的生活，不能完全设定由理性来主导，个人的快乐、痛苦、欲望的满足等也是心灵构成的重要部分。他认为社会实践(social practice)才应是人类心灵认识外在世界的主要来源，由之虽也会产生理性的理论知识，但不能像1960年代般的主张，企图以抽象的理论理性知识形式作为丰富心灵的第一要务。教育的课程规划重点，应是要让学生熟悉、知晓各种社会事实，满足其需求的过程中，再逐步反思、检讨社会现实生活，并据以发展各种理论性或抽象之命题知识(Hirst, 1993)。

2. 政治哲学与教育概念之深化

皮德思在《伦理学与教育》中所讨论的社会控制之概念如民生、自由、平等、权威、惩罚等，在1970年代以后，也几乎都有新的发展。诸学者们对所谓教育目的，都持续地从事概念分析。除了皮德思晚年最重要的论文“民主价值与教育目的”(Peters, 1981, pp.32-50)外，更有斯特劳恩、威尔森合编的哲学家论教育之文集，收入涵盖何利斯(M. Hollis)论教育为地位之善(positional good)佳作的10篇精彩论文(Straughan, & Wilson, 1987)。其余像幸福(happiness)、福祉(well-being)、批判思考(critical thinking)、个人或社会利益(personal and social interest)、爱国主义(patriotism)、国族主义(nationalism)、公民素养(citizenship)、艺术(arts)等作为教育目的之合理性，均有更深入的阐释(Marples, 1999; White, 1982, 1991, 2005; Wringe, 1988)。而当年伦敦路线最核心之概念—自主性，在1990年代以后，也受到来自社群主义及后现代主义、女性主义等之挑战。大体上，伦敦路线皮德思等弟子们，仍然是持着捍卫“自主性”概念的立场，他们认为对于关怀之情意面向、温和的集体意识、多元文化之尊重、性别之反思、自主性是否能摆脱文化脉络及自主性是否流于理性之霸权等争议，都可以借着重构自主性而予以吸纳前述批评(Bridges, 1997；Winch, 2004)。

除了基本概念外，1980年代以后，教育分析学者也集中在许多政治哲学涉及的教育争议领域，像弗林格(C. Wringe, 1981)对儿童权利之探讨就是显例。政治哲学确实吸引了伦敦路线第一代弟子及后继者之兴趣，他们纷纷致力于教育政策之相关讨论(Winch, & Gingell, 2004)。怀特夫人亦致力于公民教育的讨论，从参与式民主(White, 1983)，到公民德行(White, 1996)等。举凡国家、父母与学生相互之间教育权限的分际，国家希望人民爱国、父母希望孩子能接受与其宗教信仰一致的教育，父母不希望国家过度干涉或限制其为子女选择教育的自由，学生不仅希望国家、父母最好都不要干涉其学习，还得提供满足其权利的需求，这些议题在实际教育政策执行上都会引发许多争议，也吸引众多学者之讨论。笔者认为，H. Brighouse(2006)之作，最言简意赅；麦克罗何林(T.H. McLaughlin)也有相当的讨论，特别是在自由主义如何吸纳宗教教育方面。他虽壮年辞世，但有故旧汇整重要文集传世，可兹参考(Carr, Halstead, & Pring, 2008)。乔纳珊(R. Jonathan)在新自由主义市场法则挂帅下，希望能重振传统自由主义精神，让自由不成为“假象”，使个人在自主下，也能同时促进社会利益与平等理想(Jonathan, 1997)。或许是伦敦路线后期政治哲学的议题，学者们并未特别标榜分析方法，致华人世界介绍英美分析教育哲学时，通常都只在逻辑实证、概念分析上打转，其实伦敦路线后期政治哲学的议题，扣紧具体教育政策，很能接教育实务之地气，更值得我们发掘，笔者以后将逐一专题讨论。

3. 席格坚持理性之传统

1990年代以后，后现代之思潮，逐渐成为主流，教育思潮也呈多元风貌，原先主流内之教育哲学家也大致从善如流，吸纳这些后现代、多元、去中心等诉求。谢弗勒的高足席格(H. Siegel)则仍旗帜鲜明地捍卫启蒙以降之理性价值，他不完全接受巴巴拉斯(N. Burbules)以“合情理”(reasonableness)取代“合理性”(rationality)之诉求，并认为各种后现代、多元文化论述对知识“确定性”之质疑，都站不住脚。席格认为后现代多元论者从边陲出发，以突显处于非主流、少数族群、边陲、女性或弱势者之权益，这其实是一种道德诉求，而这样的诉求，都可在启蒙以降之核心概念—尊重(他)人中，得到证成。在席格看来，若后现代论者宣称前述诉求是一种知识论上的声称，这种接近知识相对主义之声称，仍得建立在理性、客观的知识基础上，方能成立。他一一驳斥这些相对论之声称。基本上，席格认可这些要求或主张，但他坚持不必放弃知识的客观立场，也不必放弃理性的追求，这些后现代的要求都可在理性传统内得到证成(Siegel, 1997；2017。简成熙, 2013；2015a, 第235-264页)。

理性、个人自主及批判思考，算是分析哲学传统的强项。席格也是美国批判思考的代言人，他的思想建立在康德启蒙的理性传统上，也面临来自后现代、批判教育学的挑战。批判思考亦不例外。女性主义学者认为分析哲学的批判思考，并不能正视女性思考的价值，她们与分析哲学展开了有趣的论辩(简成熙, 2005, 第325-367页)；批判教育学认为分析哲学的批判思考，太重视逻辑与技术，不能正视社会阶级压迫的事实(Walters, 1994)。席格近30年来也一本理性的精神，不厌其详地为康德以降之西方理性传统辩护(Siegel, 2017)，虽不讨后现代学术氛围之喜，但仍让我这位东方心仪分析传统的读者，动容不已。

(二) 教育分析哲学外之挑战

美国在1980年代可以说早已不独尊分析。分析学者普拉特(R. Pratte)的年会主席论文，在方法论上已提出各派相容并蓄(cease fire)(Pratte, 1981)。继之，1981年珍马丁正式点名皮德思、谢弗勒、赫斯特等分析派大师。两位教育哲学年会主席论文，说明了1980年代教育分析已无法定于一尊。英国的情形也类似，大英教育哲学年会主席卡尔(W. Carr，不是D. Carr)在1990年代主导当年伦敦路线机关刊物《教育哲学期刊》(The Journal of Philosophy of Education)时，也开始有范式的转移。以下，简要述之。

1. 亚里士多德概念之深化

前言所及，赫斯特已经从亚里士多德之概念中翻转了过去过于重视理论理性的传统。不过，卡尔还是认为赫斯特之反思不到位。二者对教育哲学之性质展开了论辩。赫斯特虽然重视实践理性及实践智慧(phronesis)，但仍认为教育哲学的探索是对教育活动之反思，是利用实践哲学来开展教育活动之理论论述形态，认为教育哲学本身仍隶属理论哲学。卡尔则坚持亚里士多德所界定人类活动之型态：“理论思辩”(theoria)，涉及永恒存有之探索，不涉及经验；“技艺”(techne)则是一种生产性的推理(poiesis)或技术，是预先规划而能获致之具体成品；教育活动则应隶属于具体目的性、指向性行动的“实践”(praxis)。卡尔坚持，教育哲学不应视为理论哲学，赫斯特之观点，仍未能体现教育活动在历史文化脉络中之地位，会把教育哲学论述置于非历史之境，而孤悬了理论本身。卡尔所称亚里士多德之实践哲学，重点在于指向完成人类善或卓越之诸行动，标榜教育哲学应重视历史文化、生活形式，这样才能成为地道的教育实践论述。赫斯特则认为教育哲学之探索是对教育实践之反思，其仍须以理论语词行之；卡尔则直接以此断定赫斯特心仪之教育哲学论述(即便赫斯特已经强化教育理论的实践意涵了)，仍忽略历史实践脉络(Carr & Hirst, 2005)。笔者认为二者的争论系由对理论、哲学之表述歧义所造成。我们都是以命题式知识的陈述方式来表述各种实践活动，论述本身当可视为理论哲学(赫斯特)，论述内容自可涵盖实践精神(卡尔)。在这个点上，要去区分教育哲学是理论哲学或实践哲学，就没有太大的意义，赫斯特与卡尔之争论并不如想象中的大。台湾资深学者杨深坑(2016)在一期刊专号中深入讨论教育哲学学术性质之历史发展，也涉及卡尔、赫斯特之论辩，并有简成熙(2016)等多位学者之响应，读者可自行参考。

2. 欧陆思潮之复苏

后现代教育思潮以及后结构思潮，援引尼采(F.Nietzsche)、福柯(M. Foucault)、利奥塔(J. F. Lyotard)、德里达(J. Derrida)、德勒兹(G. Deleuze)、列维纳斯(E. Levinas)、阿伦特(H. Arendt)等，自1990年后已经逐渐成为教育哲学理论取法来源的学术新宠。N.Blake, P.Smeyers, R.Smith, P.Standish(1998)之作，揭开了后结构主义教育哲学序幕。此四人主编、合作了多本著作，并曾以“疗育”(therapy，直译为治疗或疗愈)来说明教育现象中个人的成长与幸福(Smeyers, Smith, & Standish, 2007)。出生于荷兰的比斯塔(G.J.J. Biesta)也援引欧陆哲学人物，提出“弱的教育”(weak education)对比当代所谓“强的教育”(strong education)，检讨西方建立在客观、绩效问责、评量上的教育观等，认为其可能腐蚀民主之精神，教育必须经历一场不确定的美丽冒险(Biesta, 2006, 2014, 2017；赵康译，2017)。笔者认为，这才算是这一波欧陆思潮较为具体成形的教学与学习理念。

当然，女性主义及承袭马克思传统、法兰克福学派以降之批判教育学(critical pedagogy)等更是全面浸染教育领域，英美主流教育分析哲学也无法撄其锋。以女性主义为例，像珍马丁、诺丁斯(N. Noddings)原来也深受分析哲学的训练，她们以女性主义挑战教育分析哲学，也开拓了教育哲学视野。1990年代，除继续深化外，各自也都有融合多元文化、批判反思的新作，如Martin(2002)、Noddings(2006)。珍马丁并曾以“教育即邂逅”(Education as encounter)来说明教育在个人与文化摆荡间，各自的重构开展(Martin, 2011)。由于欧陆文化学派本有其教育探索之深厚传统，如“陶养”(Bildung)之概念，也重燃英美教育哲学学者的兴趣。英国《教育哲学期刊》(Journal of Philosophy of Education)的第36卷第3期(2002年)，以及澳大利亚、新西兰《教育哲学和理论》(Educational Philosophy and Theory)的第35卷第2期(2003年)都有专刊讨论“陶养”的概念。前份专刊，主要是从后现代观点加以反思重构，已集结成专书出版(Lovlie, Mortensen, & Nordenbo, 2003；王俊斌，2016)。

左派批判教育学之发展，并不随着苏联解体而退烧，反而对西方世界新自由主义怀抱之市场竞争、商业逻辑，持续展开批判。教育分析哲学前期，的确缺乏从社会学之概念讨论教育议题之动机。伦敦大学当时名重一时教育社会学者如麦克·扬(M. Young)与伯恩斯坦(B. Bernstein)等都驻足其间。当时之皮德思似未鼓励同僚弟子与前述学者互动。只有巴洛从概念分析之角度去探索所谓“激进教育”(radical education)(Barrow, 1978)。而1990年代以后来自马克思左派传统及北美批判教育学之论述成为西方学术重点，英国的很多学者也纷纷质疑伦敦路线的自由主义立场过于传统与保守。来自南非的苏格兰学者安诗琳(P. Enslin, 1985)虽并没有直接为皮德思、赫斯特辩护，她承认皮德思、赫斯特可视为一保守者，但不同意左派教育学者对自由主义的批评，她也等于是间接捍卫了理性、自由主义教育的精神。安诗琳也是分析阵营内知名的自由主义女性主义政治哲学学者。怀特更曾一口气同时向来自伦敦路线阵营内外的五位学者开战，质疑其修正或挑战自由主义的主张。怀特认为这些对自主性之批评，是误解了自主是孤绝的个人主义。他仍一本分析传统，认为后结构的论述会造成教育哲学与教育政策实践的疏离(White, 2003)。比利时的学者柯普斯(S.Cuypers, 2017)在欣赏分析之余，则尝试发挥存在主义的“本真”(authenticity)与自我认同概念，企图会通原先分析的自主性概念。且让我们把空间再转至美国。在1990年代分析备受质疑时，分析学者普拉特以看似对立的“两个传统”，企求整合地将各种多元要求纳入分析教育哲学之书写，是笔者认为美国最好的以论证为主又不以分析为限的教育哲学教科书之一(Pratte, 1992)。

后现代以降之学者以差异、解构为核心，批判教育学的压迫、解放，拓展其革命论述，即便是较保守的社群主义，也共同挑战英美自由主义之理性传统。这些思潮在政治哲学共同构成的“差异政治”(politics of difference)、“肯认政治”(politics of recognition)或标榜“文化政治学”中，也对古典自由主义的族群观、平等观构成挑战。这些哲学或政治思潮都使得英美教育哲学无法完全只以分析“不变应万变”。更有学者指出，虽然1960年代英美分析哲学者已从后期维特根斯坦之观点，寻觅灵感，但分析学者致力于寻觅教育概念之充分或必要条件，似仍偏重在维氏前期诉求，没有体现后期维特根斯坦之多元精神(Gilroy, 1998)。1990年代以后，英美也重新燃起后期维特根斯坦对生活形式之探究，以此讨论所谓“论证”作为哲学探究之合理性，析论维特根斯坦对博雅教育、个人自主、道德、宗教、艺术教育的可能想法(Smeyers & Marshall, 1995)。这种趋势一直方兴未艾。M. Peters, Burbules, P. Smeyers(2008)重新诠释了维特根斯坦的教学观，张巧(2016)之文也大体上反应了近年来西方世界从后期维特根斯坦之方法论来探索教育之意涵。英国的怀特、安诗琳，美国的席格、普拉特等仍致力于以分析的立场吸纳各种多元要求，步伐稳健，都值得我们取法。虽然论辩激烈，但后结构的斯坦迪希(P. Standish)，特别是比斯塔，诠释欧陆思潮之余，不忘与英美分析沟通，他们的文风都清晰精确，这都可看出分析的影响，尤其值得华人世界学习。至今，还是有很多学者以故作深奥、概念浮泛含混之语词行文，或是极尽堆砌美丽词藻之能事，误以为学术必须如此，实并无助于学科的精进与沟通。

“可以说清楚的，就说清楚，不可说的部分，就保持沉默”，这或许是教育分析学者当年坚持的维特根斯坦立场。从后结构以降所诠释的后期维特根斯坦观点来看，笔者尝试代后结构等学者向伦敦路线分析学者提出两点立场回应：(1)可以说清楚的，不一定真清楚，仍应该用“分析”以外的方式来解构；(2)不可说的部分，虽然不容易说清楚，仍得用各种方法表述，不需保持沉默。笔者期待双方阵营口惠式的互为主体之余，也能各自从对方立场，改善自身可能的限制。分析学者既对不可说的保持沉默，无须苛责后结构不清楚的表述；而后结构论述也得尽力让能清楚的部分摆脱语言之迷障，庶几能真正加深加广教育哲学的多元性与强化对教育实务的导进功能。

五、结语：华人的借镜与挑战

近三十年来英美世界翻转建立在自由主义分析传统下的教育主张，笔者认为下列三点，分析学者可同情地理解而虚心受教。其一，他们大多是站在反理性或修正理性的立场，来扩大理性之视野；其二，大体上是修正传统自由主义可能对族群、性别等之不公，如后现代、后结构反对西方主流霸权，女性主义解构男性霸权，批判教育学更挞伐新自由主义的市场经济法则，企图用社会民主取而代之；其三，从实质之生态、族群、环保等议题中，重新赋予教育文化新的意义。当年分析哲学以雷霆万钧之势，不耐欧陆教育思潮的语言迷障，的确过于急切。这一波欧陆思潮的复苏，当可重新平衡。当然，这也使得教育论述又变得些许暧昧不明。诸如旅程、疗育、邂逅、冒险的教育隐喻，都有待进一步澄清，虽有当年分析所批评的缺点，但也丰富了教育的有趣讨论，自不能以辞害义。英美教育哲学近年在方法论及实质教育议题上，虽已超越了当年分析传统，但笔者也发现，经过分析的洗礼，学者们大致同意论证、明晰、说服或叙事等，仍应是从事哲学之重要标准。若我们拘泥学派名相之争，只把分析当成一“学派”之兴衰，就不容易掌握西方英美世界教育哲学之精髓。教育分析哲学所坚持的概念分析，确实已风华不再，但吾人不能忽略，其理性的传统与吸纳后现代之努力，传承过往中也不断创新，飞鸿不只留下泥爪，更同时奋力向前。笔者套用模仿维特根斯坦的话，期许“飞出瓶口的教育分析哲学无限宽”(Pratte, 1981；简成熙, 2015, 第224页)。

华人世界对教育分析哲学之引介，海峡两岸都接近同步，但华人世界的许多教育哲学工作者都把教育分析视为一种“学派”不断重复介绍，并未真正利用分析利器开创教育哲学之探索。而西方英美世界在1980年代以后，虽已不独尊分析，呈百花齐放之势，但诚如本文所言，各派也都围绕着分析的主张、尝试在方法论及实质主张上，拒绝、修正或重构教育分析之诉求。简成熙(2015a, 第193-233页)曾以“革命”及面临“再革命”来形容教育分析哲学的发展、使命与挑战，实不宜忽略其承先启后的价值。综合本文，首先归结回应论文标题之提问，后根据英美教育分析哲学发展趋势，提供关心华人世界教育哲学发展之参考。

(一) 分析的教育哲学确实深入讨论诸了多教育议题

哲学的可贵在于议题的提出，而非答案的终结。当年分析所归结的提问“你的意思是？”(What do you mean?)、“你如何知道？”(How do you know?)，英美分析学者以此提问教育理论之性质，追溯教育理论涉及的不同学科。经由明晰教育基本概念，也鼓励教学工作者审视各种知识条件。早年分析学者致力于哲学、教育学、心理学、伦理学涉及概念之讨论，后期从伦理学转入政治哲学之探究，更直接处理许多实质教育议题。各种教育概念也在自由主义下传承了西洋理性之传统。我们也不容忽略，20世纪的两次大战后，西方社会发展的专业需求不断动摇教育的本有价值。当时的英美教育分析毋宁是在回应多元现实需求下的一种标榜中性客观的方法，其骨子里其实是维系民主、理性的古雅坚持。即使我们接纳杜威经验不断重组改造的实用主义传统，或是后现代、后结构各式“解构”的要求，但教育事业必当处于过去、当下教育概念不断地省思与探索之中；教育实践也终必在已有的基础上，回应未来之挑战。1960-1990年间分析取向的教育哲学发展，对教育目的、教育理论、课程、教学、道德教育、教育政策之议题，都作出了许多原创性之讨论，之间的论辩，更是饶富生趣。一言以蔽之，若不把分析的教育哲学作为狭隘的某一学派之历史橱窗，不以时髦的学术看待分析的风华落尽，那所谓“分析的传统”将可持续提供吾人探索未来教育走向的珍贵养分。

(二) 以分析为基础，超越分析

在百年前西方哲学引入中土时，部分国故派即认为无法用西洋哲学之架构来比附。其实，正如当代分析哲学之于希腊哲学，中国古代也未尝没有分析之思考或论证。庄子与惠施鱼乐之辩，即为显例。值得我们注意的是，英美分析传统的概念分析，重点是日常语言；而华人世界对教育、教学等日常教育用语之使用，实载负着深厚的文化传统，如君子、士、变化气质……。我们有太多丰富的教育、文化用语值得发掘。即便是今日，仍有很多学者以为中国哲学重整体，而鄙视分析哲学，这种争论其实是没有必要的。笔者个人就深觉儒家“君子”与皮德思之“教育人”有异曲同工旨趣。教育分析哲学当年踌躇满志地企图为教育、教学等树立规准，以后期维特根斯坦之观点来看，概念处于社会的游戏之中，要找到教育概念确切之充分或必要条件，恐怕不容易。但教育哲学工作者仍应时时反思教育核心概念。易言之，利用分析哲学的方法，而不必以它为限，似仍值得吾人努力。

(三) 教育哲学扮演学科整合与反思教育研究之功能

英美1960年代之教育分析，表面上是限缩“做”哲学之方式，但学者都企图整合教育各次级学术，前期很重视与心理学、伦理学与课程教学之整合，后期更与政治、行政、政策结合。不讳言，教育各次级学术都有自己的学术自主，也不一定认可教育哲学可以提供适切的引导功能，然教育分析特别重视各级教育概念与命题的表述、澄清，不仅有助于各教育学科之反思整合，也应有助于教育研究方法论之反思。事实上，许多西方教育哲学家均致力于探索与检讨教育研究之方法论基础(Bridges and Smith, 2007)。金生鈜(2015)、刘良华(2015)及简成熙(2017)等不约而同都有哲学反思研究方法的尝试，值得同道进一步努力。

(四) 捍卫及反思理性教育

从今天的观点来看，当年英美的教育分析哲学，虽然在方法上标榜革命，但其具体主张仍不脱传统西方文化概念下的范型。笔者甚至于认为，皮德思之“教育人”理念，就是希腊博雅教育的现代版本。虽然近年来，从多元文化、后现代、后结构主义、女性主义等立场，不断挑战此一理性之传统，当年革命之分析传统，也被视为保守。但即使是西方世界，各种“后”学论述，固一跃成为学术新宠，恐无法也不应据以推翻理性之传统。虽然中华文化，在方法论上并不完全类同西方知识论穷究的分析传统，而以修身之工夫论见长，但我们先不要以逻辑、实证预设教育分析立场，若细细品味其具体教育主张，分析传统下的教育理想如培养理性(我们也重视讲理)、为知而知的内在追求知识态度(孔子的知之不如好知，好知不如乐知)、认知的通观与博雅教育(君子不器)、着重内在价值抗拒世俗流风(正其谊不谋其利，明其道不计其功、义利之辨)等，实仍与中华文化契合。至于其重视的理性个人自主，也恰好是我们传统教育中过于重视师长父母权威可兹改善的地方。如何以此为基础吸纳各种多元的诉求，将其纳入中华教育文化的洪流，也是华人世界教育哲学工作者的重责大任。

谢词: 感谢北京师范大学博士生李春影、英国格拉斯哥大学博士生魏柳英协助资料收集、提供修正意见并润饰英文摘要及格式，她们提供了海峡两岸师生教学相长的好模式。