信息技术正以破竹之势改变着人类生产生活的方方面面，如何应对这场变革，成为摆在全人类面前的重大时代课题。面对这样的时代格局，着力推进信息化已成为新时代教育发展的战略选择。深受信息技术发展影响的课程论，面临的挑战和机遇都前所未有。因此，深入研判信息技术时代课程论发展的挑战与机遇，并探讨促进发展的新理念和新课题，是信息技术时代课程论发展的客观需要和内在自觉。

一、信息技术对课程论发展带来的挑战

信息技术迅猛发展对教育学科的冲击是巨大的，不可避免地对课程论发展带来了一系列新的挑战。

(一) 静态确定到互动创生的知识形态变革

传统知识以纸张为媒介，长期“寄居”在纸质书籍中，这种知识一旦形成，就相对静止和确定，在没有被“否定”或“遗弃”之前，可以永存。信息技术时代，知识形态在存在、表征、传播等层面发生了深刻的变革。“知识不存在于书籍之中，也不存在于头脑之中，而是存在于网络本身”(温伯格, 2014, 第72页)。冲破传统纸质文本的圈囿，驰骋于网络的海洋之中，这是信息技术时代知识存在形态的根本变化。在知识表征形态层面，信息技术时代的知识不再仅仅表征为物质实体，而是渗透在可视化、可穿戴的虚拟网络中；用文字呈现知识的方式具有明显的局限性，数字化、音像化等成为知识表征的新选择。此外，在知识传播形态层面，脱离了对口耳相传和印刷技术的依赖，数字化和智能化的传播方式大大提升了知识传播的效能。总而言之，知识现在就是一张无形的大网，而且本身存在于一张细密杂乱的大网之中。“如果书籍告诉我们，知识是从A到Z的漫长旅程，那么网络化的知识可能会告诉我们，世界并非是一个逻辑严密的论证，而更像是一个无定形的、相互交织的、不可掌控的大网”(温伯格, 2014, 第186—187页)。这意味着，信息技术时代的知识并非以静态确定的形态面世，而是附着了易变的、丰富的、情景化的网络特质，需要在与现实社会、特定主体的互动协商中确立意义和价值，这种从静态确定到互动创生的演进，正是信息技术时代知识形态变化带来的挑战。

知识是课程的基础，这是知识问题成为古今中外课程领域经典命题的根本缘由。伴随着时代的进步和技术的发展，知识的形态发生了翻天覆地的变化，包括了知识的表征形态和传播形态的变化，特别是在信息技术飞速发展的当前，这种变化异常频繁和深刻。可以说，信息技术已经催生知识形态发生了裂变，信息技术时代的知识形态特征大不同于以往。知识形态的这种变革，大大改变了课程发展的知识基础。一方面，人们需要在解构原有静态确定的知识形态观的基础上确立互动创生的新知识形态观，并促成这种新的知识形态有效进入课程场域；另一方面，人们需要着力创造适应新知识形态发展的外部环境，使得新知识形态真正发挥好促成课程改造升级的作用。困难在于，无论是人们知识形态观的转变还是适应这种新知识形态的外部环境的创建，都非朝夕之功。何况，新知识形态究竟应该如何在课程中存在，又如何促成课程价值的有效实现，还都处于探索中。实际上，新知识形态在实践中可能遭遇的困难恐怕远不止这些。总而言之，信息技术时代知识形态从静态确定到互动创生的深刻变革，直接挑战了传统意义上对课程知识的理解、选择、呈现、传播、评价等，新的知识形态呼唤课程知识观的重建。

(二) 实体思维到智能思维的人类认知飞跃

长期以来，人类对世界的认知建基于具体实在，似乎只有那些看得见、摸得着的实物才能被纳入人类认知的视阈，也才可能被不断认知，实体思维几乎占据了人类认知的全部领地。伴随着技术革命的深入，与其说是认知发展启动了技术革新的程序，倒不如说是技术促动、解构甚至颠覆着传统的人类认知。可以说，技术革命已经对人类认知产生了巨大影响，并且这种影响还将持续存在和深入。当前，信息技术已经渗入人类生产生活的各个层面，促使人类认知发生系统改变，在这之中，首当其冲的是思维方式变革，这种变革以信息为媒介。由此，“人类认识世界和改造世界的过程可以简化为一个‘获取信息——传递信息——处理信息——反馈信息’的过程”(鲍宗豪, 2003, 第90页)。然而，“没有一种媒介具有孤立的意义和存在，任何一种媒介只有在与其他媒介的相互作用中，才能实现自己的意义和存在”(麦克卢汉, 2000, 第56页)。简言之，信息技术时代的人类认知以信息为媒介，但信息和媒介分别处于“信息网”和“媒介丛”中，致使借助具体信息或媒介进行的认知活动难以发展。因此，要通过纷繁复杂的“信息网”和“媒介丛”审读当前、预判未知，就要打通思维的“立交桥”，充分彰显智能化思维的情境性、交互性、丰富性、灵活性、生成性等特质。难题在于，由于思维方式的形成具有长期性和相对稳定性，业已存在的实体思维根深蒂固，深层次的认知革命迫在眉睫却又举步维艰，人类认知正面临这样的严峻挑战。

课程作为育人的载体，其育人价值的实现是以与人的深度交互为前提的。人的思维方式一方面受课程的影响，另一方面本身也影响着课程发展。从实体思维到智能思维的人类认知变革对课程发展的挑战至少反映在如下几个层面：其一，挑战了传统基于书本和文字符号的实体课程观，课程不再只是纸质文本课程，也不必在规定的物理空间实施；其二，挑战了传统点线面式的课程运行轨迹，课程的时空场域更加广阔，运行方式更加灵活；其三，挑战了传统课程的普适性和整体性，可以通过捕捉和分析个体差异的相关信息，实现课程的私人定制。不同的时代理应有不同的认知方式，这是时代发展的必然要求，从实体思维到智能思维的发展，是信息技术时代人类认知的重要转向，这种认知转向对课程发展的影响是持续的、系统的。然而，这种智能思维影响下的课程会变成什么样、智能思维会在何种程度上影响课程发展、智能思维到底会把课程引向何种发展之路等一系列问题都悬而未决，这直接导致人们面对数字化、网络化、人工智能等信息技术驱动下课程新变化时的犹豫和忧虑。不得不说，人类思维方式的转向对课程发展带来的挑战是全局性的，贯穿于课程发展的全过程。

(三) 局部影响到整体巨变的社会环境重塑

“随着技术变得越来越强大、越来越普遍，不容否认的是，它已经给每个人都带来了影响”(芬伯格, 2015, 第5页)，无网不在的环境已经基本形成，信息技术强势渗入社会大系统，并正在推动着社会文化结构的深层裂变。纵观人类社会发展史，从原始的结绳记事到如今的电子传播，“信息技术作为信息的承载体改变着信息的生产方式，作为信息的传播体则改变着信息的接受与消费方式，进而深刻影响、改变世界和人的生活方式”(肖峰, 2016, 第174页)。当前，“信息技术不仅是单纯的应用工具，而是渗透在社会生活的一种社会文化”(鲍宗豪, 2003, 第91页)，更被推崇为一种“信息主义”。“在信息主义之下，财富的生产、权力的运作与文化符码的创造变得越来越依赖社会与个人的技术能力，而信息技术正是此能力的核心。信息技术变成为有效执行社会—经济再结构过程的不可或缺的工具”(卡斯特, 2003, 第403页)。可以看出，信息技术正是通过对人类生产生活和与之密切相关的各个方面的深刻影响，不断形塑社会环境。而且，伴随着信息技术自身的不断革新，这种影响由浅表走向纵深、由边缘进入核心，由特定领域波及整个系统。由信息技术启动并推进着的这场社会环境变革覆盖之广、作用之大、影响之深都前所未有，然而，已有的社会环境是否已经具备了承载这种变革的能力、是否已经唤起了面对这种变革的自觉、是否已经做好了应对这种变革的准备，这些还都不得而知。进一步而言，势如破竹的信息技术在对固有社会环境加速解构的同时，重新建构着一种新的社会环境，而存在于解构与建构空隙中的脆弱状态正是当前社会环境遭遇的深层挑战。

教育是社会大系统的子系统，而课程是教育系统发挥作用和实现价值的重要基础，社会大环境的深刻变革势必会对教育境遇产生影响，而教育环境的改变自然也会波及课程场域。实际上，课程的发展从来都不是与社会环境无涉的，着眼社会现实、服务社会发展是课程责无旁贷的社会使命。信息技术对社会环境的影响是全局性的，对社会环境的改变也是整体性的，这些影响和改变都会或多或少对与社会有着密切关系的课程提出挑战，而课程是不是能够适应这种环境的变化，进而在变化的环境中实现其社会价值，这是课程发展需要面对的客观现实，也是课程发展需要破解的现实难题。具体来看，从局部影响到整体巨变的社会环境变革极大地改变了课程发展的土壤，也重塑了课程发展的生态。在这样的社会环境下，课程论发展的现实挑战至少表现在以下两个方面：一是如何与信息技术的时代背景相适应，以学科自身的革新实现与时俱进；二是如何运用新技术，培养具备适应信息社会发展能力的时代新人。其中，第一个方面的挑战关乎信息技术时代课程论何以安身立命，第二个方面的挑战关乎信息技术时代课程论的新使命和新作为。简言之，对学科属性和价值的新认知、对课程责任与目标的新诉求，这都是信息技术时代社会环境深刻变革对课程论发展带来的严峻挑战。

二、信息技术为课程论发展创造的机遇

信息技术推动的知识形态、人类思维和社会环境的深刻变革，无疑是课程论学科面临的全新挑战，但同时又是课程论学科发展的新机遇。

(一) 社会环境变革为课程论发展创造了新的发展情境

信息技术根植于一定的社会环境，同时创造着新的社会环境。当前，借由信息技术推动创生的新社会环境与以往已大相径庭，正如有学者所描绘的那样：“直到前不久，信息依然是稀缺的；但如今，它却异常丰富。直到前不久，传播技术依然是有限的；但如今，人们到处都能够以迅速降低的价格获得这些技术。直到前不久，人们还主要是依靠双手来劳动；但如今，他们则主要依靠自己的大脑来创造知识和提供服务。直到前不久，人们对社区的选择主要还是受到出生的偶然性限制；但如今，它的选择是完全开放的，并且受制于持续的更新和变化……信息时代与先前的时代是完全不同的，这是一个由信息本身来加以界定的时代”(莫斯可, 2010, 第32页)。毋庸置疑，信息技术创造了一个更加开放的社会环境，而且这种社会环境日益显示出其特有的优越性。实际上，信息技术对原有社会环境是一种系统性的、全方位的、深层次的强势解构，由此创生的新社会环境具有鲜明的开放性、包容性、多元性、丰富性、复合性和交互性等特征，整个世界变成了“地球村”，“在数字化的世界里，距离的意义越来越小”(葛洛蒂，张国治, 1999, 第214页)，更大范围和更深层次的社会互动和交流成为现实。此外，信息时代信息的深度交互和实时共享，也大大消解了传统社会信息区隔和迟滞的弊病。总之，信息技术创造的这种社会环境，为“互联网+”实践的深化提供了广阔平台和重要机遇，也为以信息技术推进社会整体发展提供了环境支撑。

信息技术促发的社会环境的深层次变革，不仅给信息技术时代课程论发展带来了严峻挑战，当然也为信息技术时代课程论发展的与时俱进培植了沃土、创造了机遇。这种机遇主要体现在人与课程的交互关系、课程的存在样态和课程的价值实现方式等方面，具体来看，信息技术时代社会环境更加开放、包容，借助信息技术的人与课程的关系超越了时空的规限，呈现出更加灵活、更加生动的关系形态。同时，课程不再只存在于学校或教室，而是存在于与信息技术相连接的每一个角落，在线课程大大缩减并改变了物理距离。此外，课程的价值实现方式更加多元和灵活，实时的、情景化的、体验式的课程已然成为现实，课程价值正在开放存取和个性定制中得到更好的实现。所有这些，都是信息技术对社会环境的改变为课程论发展创造的重要机遇，把握好这些机遇，对于信息技术时代的课程发展而言无疑大有裨益。总而言之，信息技术时代社会环境的深刻变革为课程论发展创造了更加广阔的空间和环境，人类文明通过信息技术最大限度地融入课程，大规模的在线开放课程、移动学习设备、电子教科书等，极大地丰富了课程实施的方式，课程的可选择性、丰富性、灵活性等进一步提升，课程发展拥有了更好的环境。

(二) 知识形态变革为课程论发展厚植了新的发展基础

信息技术时代，知识的生产机制、组织结构、呈现形式、传播方式和获取渠道等都发生了显著变化，知识不再以书本为存在的唯一载体，也不再是特定群体拥有的专属品，而是真正走向开放存取、共建共享。正是在这个意义上，知识已经网络化或数字化，并将进一步深化。“相较以前，网络化的知识虽然不是那么确定，但却更加人性；不是那么固定，但却更加透明；不是那么令人信赖，但却更加全面包容；不是那么一以贯之，但却更加丰富多元”(温伯格, 2014, 第12页)。这说明，人性化、透明化、包容性和丰富性成为信息技术时代知识的鲜明特质，也是其相较于以往知识的优势所在。实际上，信息技术时代，知识的权威性、确定性、单调性等传统特征逐渐失色，知识的协商性、境遇性、交互性等新特征被挖掘和重视，这极大提升了知识的内在价值，也在根本上充盈了知识的生命。伴随着信息技术的不断发展，科学知识也越来越具有与之相匹配的属性，它变得巨大、层级性弱化、更加公共、中心过滤减少，对差异性更加开放、具有超链接的特点(温伯格, 2014, 第194—195页)。总体而言，信息技术时代知识的生产网络化、组织链接化、呈现多样化、传播智能化和获取快捷化等不仅在表面上促进了知识样态的变革，而且在深层次上重构着整个社会发展的知识基础，其所创造的重要机遇在于：知识借助网络生产、传播、获取，从而不再那么“高冷”，变得“亲和”，正是知识的交汇成就了“地球村”的繁荣，特别是伴随知识经济时代的到来，知识在经济社会发展中的基础性作用更加凸显。这种“显赫”地位和“亲民”兼备的特质，不仅为知识的自我革新赢得了机遇，而且为知识的价值实现奠定了基础。

知识作为课程的基础，其形态变革对课程论发展的影响是根本性的，当然带给课程论发展的机遇也是前所未有的。具体来看，信息技术时代知识形态的变革为课程论发展创造的机遇表现在这样几个方面：其一，知识生产更加开放，这大大消解了传统意义上知识的固定性、单调性和权威性，知识生产方式多样灵活，增强了课程发展中知识选择的广度和深度，使得信息技术时代课程论发展的知识基础更加厚实；其二，知识传播更加高效，知识的时效性不断增强，伴随着知识传播媒介的更新升级，寄居于纸质文本中的知识被电子化、数据化、信息化，这在客观上为课程的多样化发展创造了条件；其三，知识获取更加便捷，凭借传统课程文本获取知识的方式已经不能满足人们的知识诉求，这催生了在线课程的快速发展。总之，信息技术时代知识样态的变革解构了传统课程以文字符号为载体，通过纸质教科书进行实践的知识基础，知识的网络化、碎片化、链接化等特征为课程知识的多样选择、灵活组织和多重价值实现等奠定了基础，也进一步提升了知识在课程中的地位和作用，为课程论发展厚植了知识基础。

(三) 思维方式变革为课程论发展培育了新的发展智能

信息技术时代，人类的思维方式经历着颠覆式的巨变，这表现在：实体思维的瓦解，立体思维的倡导；结果思维的摒弃，过程思维的彰显；具象思维的淡出，虚拟思维的登场；离散思维的失宠，聚合思维的青睐；条块思维的褪色，系统思维的凸显; 等等。诚然，以电子符码表征的信息技术世界还有些模糊或者并不那么具体可感，甚至可能还有些虚幻，“但是我们所意识到的不能只是清晰性，如果我们不根据那些使我们隐隐约约地想到存在的完整性的大量问题来对清晰性作出解释，就不会出现清晰的重要性”(怀特海, 2004, 第97页)。这意味着，接受信息技术世界的虚拟性、预测性、不确定性等既是我们需要面对的客观现实，也是这个时代思维自觉的内在要求。这样的时代，开辟了无限广阔的、各种形式的、直接或间接的交往空间，为人类扩展了越来越多的交往机会，人类思维视野已扩展到全球，并且具有了协作性、互补性的特征。此外，丰富的网络信息资源，为人们的想像力、创造力提供了前所未有的舞台，主体的独立思维也可以得到最充分的发挥。人类思维开放性、全球性、快捷性、创造性和主体性等新特质的充分展现(鲍宗豪, 2003, 第92—95页)，为个体能动性的发挥和价值的实现积蓄了动能。总之，信息技术为人类思维方式的变革提供了沃土，也提出了要求。但无论如何，“我们用新媒介和新技术使自己放大和延伸”(麦克卢汉, 2000, 第100页)，而由思维变革生成的方法论和智慧也已经或者正在致力于引导人类更好地探索未知的世界、创造未来的生活。

认识是行动的先导，人类认识课程的方式在很大程度上决定着课程理念的确立，也决定着课程实践行动的展开。这意味着，思维方式作为课程发展的重要动力，实际上为课程发展提供了智力支持。信息技术时代的到来，使人类原有的思维方式不断被颠覆，那种依靠实体、表征为线性的具体化、平面化思维逐渐失去了主导地位，与此同时，以数据和多种信息为支撑的抽象的、联结的、立体的、模糊的、复杂的思维得到广泛的重视，课程论一方面需要担负起培育这种新思维的时代使命，另一方面需要在这样的思维导向下实现发展，而这恰恰是思维方式变革为课程论发展创造的难得机遇。概括而言，信息技术时代的思维方式变革促使课程摆脱时空局限和地域区隔，人们开始基于立体的、过程的、数字的、整合的、系统的思维方式重新思考课程的本质、运作、传播、组织、实践等基本问题，而所有这些问题的重新探讨，本身就为信息技术时代课程论的发展注入了新能量、确定了新议题，最终也必将促使信息技术时代的课程论发展迈向新阶段。

三、信息技术时代课程论发展的新理念

随着信息技术与课程全方位深度融合，课程论学科必将形成一系列新理念、新思想和新观点，推动学科向着更广阔、纵深的方向发展。

(一) 课程本质的人性化

“一切科学与人性总是或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”(休谟, 2016, 第2页)从本质上来讲，课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验(靳玉乐, 1995, 第5页)，这表明课程研究的逻辑起点和终极旨归在于促进学生人性的解放与发展，其核心立足点为“人”。然而，在工业化管理思维的桎梏与影响之下，学校场域的课程形态普遍强调对学生学业、行为、时空等外在表现的控制与束缚，而忽视学习者经验和意义的自主化建构(郑太年，王美，2010)。在此现实境遇之中，学生被异化为被动的客观性实在，化约为“物化”的“抽象人”，其人性的自由、和谐、真实发展遭致遮蔽。信息技术的创新发展，为课程促进人性复归、实现人的“具体化”生成带来了现实可能。在信息技术背景下，课程的发展更加强调对人性的现实关照，具有鲜明的个人化特征，“这里的个人化，不仅仅是指个人选择的丰富化，而且还包含了人与各种环境之间恰如其分的配合”(葛洛蒂，张国治, 1999, 前言页)。换句话说，信息技术时代，人的这种个性得到全面彰显，人的个性发展需要也得到前所未有的满足，这就为个人的全面发展提供了潜在可能。处于信息技术时代的课程，已经不再是千篇一律的符号化呈现，而是充分满足了不同个体的个性化需要，彰显出课程本质的人性化追求。具体来看，信息技术时代的课程，充分尊重学习者的主体性地位，强调学习者以建构者、行动者的身份在真实的情境之中自主选择学习方式、建构知识体系，从而促进其创造能力与创新精神的发展。由此可以看出，课程本质的人性化趋向，是信息技术推动课程发展的“初心”。

(二) 课程设计的动态化

课程设计是在一定价值观指引之下，将多种课程要素(学生、知识、社会)合理地组织起来，使其在动态交互之中形成合力，以有效实现课程目标的活动。在前信息技术时代，课堂教学注重学习者事实性知识的掌握与习得，课程设计普遍强调对静态知识的倚重，而忽视学习者本身的特性和需求。此种境况的异化衍生，阻碍着教育质量的提升与素质教育目标的达成。随着信息技术的进步与发展，人们开始思考将信息技术引入课程系统之中，试图通过课程的信息技术介入，为课程发展注入新的元素。“课程设计作为一个已经有百年历史的核心概念，也应该结合新技术、新教学方式和新学习方式，进行重新定位”(Spector，Lajoie, 2013, 前言页)。在信息技术时代，随着数字技术和网络媒体的介入，课程设计变得更加灵活、更具生成性和融合性，这对于激发学生的学习动力，提升教育质量具有重大意义。具体来说，信息技术时代的课程设计，是以学习者为中心，通过增加课程设计的信息化程度与数字化水平，实现环境的外延、时空的拉伸，进而达致有意义的、学习者自主建构的真实学习。一言以蔽之，信息技术时代背景下的课程设计，以信息技术的动态特征促进课程设计与信息技术的链接与创生，为课程目标的达成提供更加有效的支撑。与此同时，信息技术时代课程设计的动态化发展，可以增进课程设计者与学习者的密切关联，在设计者与使用者的深度对话中，提升课程设计的科学化水平。

(三) 教材形态的电子化

教材是教师教学和学生学习的重要载体，其呈现形式是影响教学变革的关键性因素。传统纸质形态的教材在过去很长时期内成为教育传承的重要媒介，并将继续存续于课程场域之中。然而，传统纸质形态教材封闭性、静态性、固着化的特性，越来越难以适应以多元性、开放性、动态性等为表征的信息教育时代。在信息技术时代，实现教材形态的电子化，是教材发展的必然趋势。可以说，教材形态的电子化发展“是教育资源的新形态、新载体和新的学习环境，有利于教育改革，促进教育均衡发展，构建学习型社会与终身学习体系”(吴永和, 马晓玲, 杨飞，2013)。教材形态电子化能够实现教学过程的动态双向互动。在信息技术背景下，教材的电子化可以将教师的教学数据和学生的学习数据实时传回到云端数据库，通过对云端数据的分析与解读，检视教学过程中的盲点和误区，并生成有针对性的改进建议，提升教学的科学化、有效化程度。与此同时，教材的电子化能够在很大程度上将教师和学生从固定的课堂场域中解放出来，使其能够在生动、仿真的数字环境中提升教学效能和学习效能。电子化教材异于传统静态的纸质教材，集视频、音频、交互等多重功能于一身，具有存取方便、检索功能强大等价值特性。这促使教师和学生脱离时空界域的限制，在模拟、仿真的生动情境之中进行有效教学。教材市场已进入历史的拐点。总之，电子化已然成为教材的新形态，且必将成为未来教材发展的重要方向。

(四) 课程实施的平台化

课程实施是将课程计划付诸实践的动态过程，它是连接课程理论与课程实践的中介桥梁。囿于价值理念和教育体制的制约与框束，传统的课程实施强调教师主导下的封闭式课堂教学，注重学生对知识的机械性记忆。从某种意义上来讲，封闭式的课堂教学在一定程度上能够增进和发展学生的思考力，但教育的本质在于提升学生的核心素养，实现学生的人性发展，如果过度强调知识的灌输则会导致不良后果。诚如阿尔伯特·爱因斯坦(Albert Einstein)所言：“我确实相信：在我们的教育中，往往只是为着实用和实际的目的，过分强调单纯智育的态度，己经直接导致对伦理教育的损害”(爱因斯坦, 2009, 第339页)。在信息技术时代，时空界限被打破，交流障碍被破除，师生可以在开放式、多元化的网络平台实现自由沟通，人机互动得到更好体现。相较于传统学校固定场域中的课程实施，具有信息技术平台的课程实施更加具有开放性、动态性，对调动学生的学习积极性具有极大的促进作用。当然，如果仅仅把平板电脑、电子书包等电子平台理解为技术载体，未能实现与课程实施的有机结合，势必会影响电子平台的实施效果。因此，课程实施的平台化应该是将信息技术载体与教学情景充分结合为一种新型课程实施平台，在这个平台中，起关键作用的不只是专业的硬件开发人员，更是以教师和学生为主导的平台建设者，通过教师和学生对平台的建设和二次开发，增加课程实施平台的可适用性，提升教师和学生对于课程实施平台的认同。

(五) 课程评价的数据化

作为人类意识活动的客观表征，评价是一种价值判断的过程，既是终点，亦是起点，还是过程。其根本目的在于通过对人类自身行为的自觉性反思，实现人类活动的日益完善。所谓课程评价，是指“对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断”(靳玉乐，于泽元, 2015, 第348页)。从本质上来讲，课程评价是课程体系的核心组成部分，是检验与改进课程方案的价值内核，它对于保障课程设计的有效落实、促进课程实施的持续发展具有重要价值。通过逻辑梳理可以知道，传统课程评价很少考量学习者本身及其在学习过程中产生的自然数据，而奉学习结果为圭臬，置学生的学习过程于不顾，导致难以客观、公正地对学生的整体学习情况作出有说服力的评价。此种有失偏颇的终结性课程评价范式的异化衍生，势必会阻碍课程系统的良性运作与学生人性的本真发展。随着信息技术的发展与渗透，诸多非线性化的数据呈现在课程评价过程之中，过分依赖评价主体主观偏好的传统评价范式已不能够满足课程评价的科学化需要。具体来看，信息技术时代背景下的课程评价，以学生的个性化发展为根本出发点，以学生的能力培养为立足点，关注学生学习过程中产生的多元学习数据，并通过大数据的分析模式运算出学习者的学习轨迹及学习参数，以实现对学习情况的精准预测，进而进行准确的课程评价，为提升学生学习效能和教育质量提供支撑。

(六) 课程管理的协同化

课程管理对课程的发展起着规范引导作用。在传统科层管理思维的桎梏之下，为实现对课程系统的有效控制，教师在课程管理过程中普遍采用自上而下的“官僚式”监控体制，对学生的学习基础、学习兴趣、学习需求等重视不足。这种期望通过外在驱力实现对课程的监控与管制的线性课程管理思路，阻碍着课程系统的良性运作。与此同时，由于传统思维方式和认知路向的局限，课程管理并没有能够及时挖掘教师和学生在课程教学过程中生成的动态数据，浪费了教学资源，降低了课程实施的效率。而信息技术与课程的有机整合，必将为课程的协同化管理提供重要契机，实现课程管理的高效、精准运作。具体来看，随着信息技术的介入，课程管理主体可以运用互联网技术对课程过程进行实时监测与管理，通过运用模糊集理论、决策树方法等数据挖掘技术，对学生的课堂表现、学习成绩等数据进行系统整理。此外，信息技术的介入，推动了数字化监控—预警课程管理模式的建构，这种异于离散型管理范式的课程管理，实现了对课程资源、课堂教学过程的网络化、数字化统筹与规划，有效缓解了线性、多头管理的实践弊端，推动了课程管理的协同化进程。

四、信息技术时代课程论发展的新课题

信息技术的发展拓宽了课程论研究的视野，为课程学者提出了不少有价值且亟待探究的新课题。

(一) 关注网络在线课程发展

信息技术时代的到来与发展，催生了解放人脑的智力革命。在教育领域，随着信息技术的日新月异，慕课、微课、翻转课堂等大量网络开放在线课程得以蓬勃发展。相较于传统的“单向度”的线性实体课程，网络在线课程以开放性、交互性、生成性、定制化的价值特质引领着课程领域的新变革、新发展。诚如论者所言，网络在线课程这一引发教学方式历史性变革的时代弄潮儿，正在凝聚智慧、聚集能量，酝酿一场课程领域的技术海啸(桑新民, 李曙华, 谢阳斌，2013)。信息技术的介入，使得网络在线课程雨后春笋般出现，大大改变了传统以实体课程为核心的课程系统。一些信息技术平台与教育机构合作开发的网络在线课程，因取得巨大成功而被奉为典范。然而，网络在线课程的迅猛发展也引发了一些值得深思的问题，比如说，网络在线课程如何实现对学生学习过程的有效监控？如何提升学习者的学习效能？如何与学校课程有机融合？如何实现高质量开发？采取何种运营机制才能实现永续发展？如何实现课程内容国际性与本土性的协调共生？等等。这些问题是网络在线课程需要关注的问题，也是实现更好发展必须解决的难题与瓶颈。

(二) 重视电子课程资源创建

随着信息技术的迅猛发展，电子资源以其多元性、便捷性、开放性、海量数据等特性日益得到人们的关注，并正在逐步改变着人们的生活和学习方式。从本质上来讲，电子资源以网络技术和计算机为依托，将海量信息化约为比特数字进行实时存取，为人们高效、便捷、准确获取丰富信息和服务提供了极大的便利。在教育场域之中，课程资源是教学活动有效展开的媒介，其中电子课程资源作为课程资源的重要组成部分，对于促进课程目标的实现有积极作用。具体来说，电子课程资源能够丰富课堂教学、变革教学方式、提升学生学习效能，进而有益于智慧课堂的建设。然而，在传统价值理念和思维范式的制约下，人们普遍认为电子课程资源是传统教学资源的辅助品、陪衬物，忽视了对电子课程资源的积极获取与主动更新，这使得体量庞大的电子课程资源沦落为教学的附庸而毫无用武之地。人们对电子课程资源偏狭、片面的认识，造成电子课程资源丰富的价值被遮蔽，阻碍了课程的信息化发展。因此，信息技术时代的课程资源开发与运用，必须在对电子课程资源进行价值研判的基础上，进行自觉的、深度的、有效的电子课程资源创建，将电子课程资源纳入课程设计、开发、实施、评价的全过程之中。

(三) 推进课堂与信息技术的深度融合

信息技术时代的到来，打破了传统的时空界限，为开拓人们的视界、开发人类的潜能提供了无限可能性。作为信息技术时代的重要学习方式，数字化学习已然成为一种趋势。“数字化学习的关键是将数字化内容整合的范围日益增加，直至整合于全课程，并应用于课堂教学……为了创设生动的数字化学习环境，培养21世纪的能力素质，学校必须将数字化内容与各学科课程相整合”(何克抗，2012)。由此可以看出，课堂与信息技术的深度融合，是数字化学习的必然要求，也是实现课程信息化的关键所在。信息技术与课堂的深度融合不仅为学生提供了自主学习、合作探究的信息互动平台，而且为学生迅速、便捷地获取海量信息提供了支撑，这对调动学生的学习积极性，促进学习能力的发展和提升具有重要价值。然而，受传统教学理念的约束，我国教师群体普遍存在将信息技术异化为教学工具的片面性认知，甚至存在回避信息技术在课堂中运用的异态(许凌云, 郑长龙，2013)。这就大大消解了通过信息技术与课程教学整合推动课程教学深化发展的应有价值，也给信息技术在课程教学实践中走向深入制造了障碍。因此，为实现提升教育质量、促进课程结构改革、提升学生综合素养的目标，推进课堂与信息技术的深度融合势在必行。在未来研究中，要深入探索课堂与信息技术有效融合的途径与方法，建构基于人工智能、云计算、大数据的学校教育新形态。

(四) 观照信息技术驱动下课程论发展的伦理问题

信息技术的进步与发展，在一定程度上推动了人类的文明进程，增进了人类福祉。然而，潜隐在这背后的却是隐私泄露、数据失信、信息失真、数字鸿沟、产权侵犯等伦理困境。信息技术时代的伦理失范，对社会的生活秩序、文化形态、道德规范都产生了不可估量的影响。如何应对信息技术时代的伦理难题，关乎信息技术本身的发展，也关乎信息技术作用的发挥。就课程而言，不可否认，信息技术的进步与渗透为课程的新发展带来了无限的可能性，比如慕课等网络在线课程的引入与推广，使学生能够在开放的时空场域之中便捷学习到世界各地的优秀课程；又如电子课程资源的课堂引入，可以为学生提供视听结合的动态真实体验，这有助于提高学生的学习主动性和积极性，改善教育质量。但是，在信息技术为课程发展带来便捷的同时，也带来了潜隐的伦理危机。例如，在纷繁复杂的信息技术时代，如何确定知识的价值并进行课程知识的选择？如何在价值、科学和效用层面进行课程评价？如何审视技术影响下的新的课程公平问题？等等。这些都是悬而未决而又迫切需要解答的问题。“一切技术，一切规划以及一切实践和选择，都以某种善为目标”(亚里士多德, 1990, 第1页)。因此，需要切实观照信息技术驱动下课程发展的伦理问题，以推动课程朝着臻于至善的方向迈进。

(五) 慎思信息技术影响课程论发展的价值尺度问题

信息技术是一把“双刃剑”，其在给社会政治、经济、文化带来极大便利的同时，也给人类的良序发展带来了负面影响。在实践中，为充分发挥信息技术的正向效用，需要把握好信息技术“可为”与“不为”的合理边界。就课程论的发展而言，信息技术在课程领域的广泛运用，挑战了传统的课程本质观、价值观、知识观、实施观、评价观等，为课程论的发展创造了新契机。例如：在信息技术的推动之下，学校场域中学生的主体性地位得以彰显，教师的引领作用也得以展现。然而，正是在这样的情境下，无技术不课程的“技术至上”论甚嚣尘上，课程遭遇“技术绑架”。诚然，信息技术时代课程论的发展离不开信息技术的介入与支撑，但如果局限于浅层次的技术使用，忽视育人这一价值准绳，必将使课程发展误入歧途。换言之，技术至上的简单思维，其根本误区在于把技术凌驾于课程之上，妄图任由技术改造课程，这不仅难以真正彰显信息技术对课程发展的重要推动作用，而且会让课程发展深陷技术的牢笼。信息技术影响课程的根本指向在于促进学生的自主化学习。“当技术成为一种学生手里的工具，学习中浸润着技术，学生成为技术支持下的自我引导的学习者，技术渗透在学习的过程中，而技术本身在学习过程中变得透明，不再是被关注的目标，关注的是知识，是学习的评价，是在学习的过程中所创造的知识，那么，这个时候技术的应用才真正是整合于课程学习中的”(顾小清, 2006, 第27页)。因此，信息技术时代的课程论发展，既不能用狂飙突进的技术“裹挟”课程，也不能以课程的“自负”无视技术，而应该在信息技术与课程的价值整合中走向深度融合与和谐共生。