季娇(以下简称“季”)：安德森教授，您在STEM教育研究领域，尤其是在基于科技场馆进行科学教育的研究领域有着非常丰富的经历。在您多年的研究实践中，您是否可以跟我们分享一下您对STEM教育的理解？

大卫·安德森(以下简称“安德森”)：从本质上说，STEM是一种整合了科学、技术、工程和数学的教育模式。一般而言，传统的课程设计以单门课程为基础，但是STEM教育通过跨学科的视角整合了这四门学科的教学，并且是朝着一种应用的倾向发展。事实上，这与我们的真实生活情境也是相符合的。在实际生活中，当我们遇到问题时，我们很少说只是使用了数学知识或者工程学知识来解决问题。比如，在建造桥梁的时候，我们会使用技术和工程学的理念，同时也要使用数学定理等。生活经历告诉我们，这些学科是不可分割的，这种生活体验从某种程度上驱动了STEM教育运动的发展。

从历史的角度来讲，STEM教育大概最早从2005年左右起源于美国。奥巴马政府当政后颁布了一项名为“教育与创新”(Educate and Innovate)的法令。这个法令促发和激励了学生参与与STEM相关课程的学习。并且，这个法令还引导社会关注在传统教育中处于弱势的群体，比如像女性、拉丁裔等少数族裔群体的科学学习，尤其关注提升这一部分弱势群体在STEM学习中的学习兴趣、学习能力和相关技能的熟练程度等。当时，美国政府投资了大量经费并以多种形式促进STEM教育的发展，比如举办童子军、夏令营或者俱乐部等。

季：在国际教育界，除了STEM外，另外还有一个跟STEM相似的词语，叫做STEAM。相比较而言，STEAM多了一个“A”，您是如何理解这个“A”的呢？

安德森：事实上，这也是基于一种整合的理念，所以在STEM的体系中，有了艺术(Arts)的进入，进而变成了STEAM。但这远远没有停止，其他学科也陆续加入，比如社会课(Social Studies)和历史等等。但我个人觉得，这种整合的背后可能会有一些问题。随着学科数量的加深，这种整合会变得越来越复杂。这对于教育者来说是非常困难的，尤其是在教学实践过程中。

季：我同意您的观点。学科之间的整合既需要有理论支持，也需要有实际操作的可能性，而不是单单把所有东西都放到一个体系下，否则非但不会增加教育的机会和效果，反而有可能让教学重点不突出，阻碍了教学的设计和进程。

季：您刚才从一个宏观的视角给我们阐释了STEM教育的来源和性质。据我所知，您在亚洲、非洲、北美洲、澳洲等地均开展了一系列与科学教育相关的研究。就您看来，STEM教育的发展在全球范围内是一样的吗？还是在不同地区存在着不同的差异？

安德森：我一直认为，对教育话题的谈论一定要具有政治、社会以及教育情境的视角。我们很难看到有一个统一的标准来影响STEM在各个地区和国家的发展。比如，有人会问，STEM教育在美国发展得怎么样？在回答这个问题之前，我们需要深入了解美国的政治、社会和教育文化背景。在美国，就没有“课外”(extracurricular)这个概念，并且每个州都有自己的课程标准。除此以外，各州各学区还有自己的教育局。另外，美国的政治也是千变万化，其最大的特点就是民主党和共和党之争，每个政党的意见都会强烈影响到教育的发展。另外，STEM教育还受到了当地的经济投入和教育评估方式等因素的影响。所以，当我们在说全球STEM教育发展状况的时候，我们必须要意识到社会、政治和教育情境等三个因素的影响。美国的案例就很好地说明了STEM教育的复杂性，这种复杂性受到当地政治因素、各州课程标准的多样性、当地教育局的管理措施和支持力度以及当地评估倾向的影响。所以, 我认为STEM教育不存在全球统一性(uniformity)的问题。加拿大、澳洲和美国的情况差不多，但没有一个统一的所谓的国家标准来定义、规范和监督STEM教育。

季：据我所知，在中国大陆，大家往往会以西方教育(如北美教育)为模板，作为榜样进行学习或者作为目标进行反思。但您提到的这个STEM教育的独特性观点倒是非常有意思，它提醒我们未来在考虑所谓的“美国教育”“加拿大教育”“澳洲教育”时，要充分考虑具体的教育、政治和文化情境，而不能单纯地说，美国教育好，我们要把美国教育照搬到中国。我想，这一点启发是非常重要的。

安德森：是这样的。我再重申一遍，据我所知，在美国、加拿大和澳洲，都没有一个统一的所谓的国家标准来定义、规范和监督STEM教育。

季：那日本的STEM教育情况呢？我想中国的读者对于日本的教育发展也会比较感兴趣。

安德森：日本与美国或加拿大等地的STEM教育存在差异，它更加重视中央课程(centralcurriculum)。日本有国家层面的科学和数学课程标准，每一个省份和地区的教育都尊崇这个标准。值得注意的是，在日本的国家课程标准中很少用STEM或者STEAM等词汇。由于他们已经意识到这些学科之间本来就存在着联系，所以使用了其他方式来描述这样一种学科整合的教学取向。在日本，虽然STEM这种说法并没有在官方文件中显露出来，但我确实看到两个在日本发展很好的STEM教育的案例，一个在广岛市，另一个在静冈市。这两个地区的STEM教育受到当地大学的影响很大，比如静冈大学的工程系里有科学技术研究院，大学学者对于STEM教育有极其浓厚的兴趣，这种兴趣也促进了STEM在当地中小学教育系统的开展。

季：据我所知，您在非洲也有很丰富的科学教育研究经历。我很好奇，在非洲那么贫穷的地方，他们是如何开展STEM教育的？

安德森：非洲的STEM教育又是另外一种情况。首先，非洲大陆有很多国家和地区，不同国家和地区都有自己的课程标准。我主要是在东非的肯尼亚开展研究。肯尼亚人针对科学课程进行了非常有意思的改革。与日本相似，肯尼亚的教育中也很少提及STEM这个词汇。但我给你举一个我们的研究中跟STEM相关的例子。

肯尼亚的科学教育深深根植于当地的社会文化情境中，这些情境成为了科学和工程学等学科教育的基础。所以，在做研究之前，我们先了解了当地的社会体制。肯尼亚非常贫穷，很多村庄连电和流动水资源都没有，房屋建造非常简陋，人们(尤其在农村地区)都用木炭和木材炉做饭。在肯尼亚，每一个城市中心或者村中心都有一个制造场所，他们把这个地方叫做Jua Kali。手工艺人在这里生产一些家用货物，比如木炭、木材炉、金属盒和农业设备等。肯尼亚家庭常常光顾这里买东西，孩子们对这些场所也非常熟悉。我们把Jua Kali作为科学课程的基地，并且让当地老师和学生去参观，去观察各种器物的制造过程，了解为什么手工艺人要这样设计和制造，探索他们为什么要使用那些材料，思考为什么这里要加一个空气流通的洞口等。在Jua Kali中，你可以看到大量与科学、物理、数学和技术等相关的知识涌现出来。在教学中，老师们采用了学生在日常生活中就可以看到或者使用的案例，并且抛开考试，让学生在生活中进行学习和讨论。在这种情境式的讨论中，自然贯穿了跟热力学、化学和物理等相关的概念和理论。有人会担心基于日常生活的科学教育是否存在科学性的问题。但你往深处想，每一个手工艺人都希望制作出更好的木炭炉子，他们时时刻刻都在思考如何让煤做到更有效地燃烧，怎样能够更好地保持热量。在这个过程中，他们思考跟科学相关的各种原则。他们虽然不会自称为科学家，但在这个过程中他们不停地改变、修订、更正，其本身就是在从事与技术、工程甚至科学家一致的事情。所以，尽管这些手工艺人并没有接受过良好的教育，但他们就像科学家、工程师、数学家、技术专家一样地工作，并且潜移默化地影响当地教育的发展。我们在肯尼亚20个学校进行数据收集，通过这样的实地考察，我们看到学生在对科学和数学的兴趣和卷入感上有着巨大的改变，也在学业成绩上有显著提高。这种整合的教育方式让学生愿意在科学探索上投入更多精力，他们也在科学学习中变得更加自信。

季：您所介绍的这个肯尼亚的案例实在是太有意思了。至少，这对于我自己而言的一点启示就是，贫穷并不一定意味着教育的落后。也并不是说，肯尼亚的教育改革就一定要参照先进发达国家的样板。中国有很多民族，各个民族和地区之间的经济发展水平、文化习俗观念存在很大差异。比如，跟东部沿海经济发达地区相比而言，西部地区发展相对落后。但肯尼亚的案例给我们的启示是，因地制宜地推进STEM教育的全面发展非常重要。

季：您认为在STEM教育这么多年的发展过程中，它面临着什么样的障碍和困难？

安德森：就我的观点来看，政治情境肯定是对STEM教育产生影响的重要因素，比如刚才谈到奥巴马政府对STEM教育的扶持等。除此以外，我想，最大的困境可能来自于如何对STEM教育进行评估的问题。一般而言，评估为学习者提供了反馈，提供了需要学生达到的标准，也提供了让教育者知道在哪些环节需要进行改变的机会。以往的教学都会划分出非常明确和清晰的评估方法，比如，独立地评价科学、数学、技术或者工程学习。但是，在STEM中，我们谈到的“整合”的理念非常好，也具有可操作性，只是评估存在困难。所以，我们必须要改变评估的方式，让评估理念和评估方法的变化跟进教育理念和教育实践的发展。如果还是以以前基于课本某页的纸笔测验为主的方式对学生学习进行评价，学生在这种考试上将不会有很好的表现。于是，人们可能会想，“哎，我们放弃吧，我们还是回到从前的教学方式上去吧”！如果是这样的话，那可就不好了。从测量信度方面考虑，如果仅仅是使用了不可信的工具来测量STEM教育的效果，或者这个评估工具测量的东西根本就不是你想要测量的，那么，这种评估与通过整合的方式得到的学习效果是不匹配的。

季：的确。评估是一把尺度，也像一个航标灯，能够对教育的发展提供指引的方向。如果评估理念、评估工具、评估过程或评估指标出现了问题，那么，就会让整个教育的航程走向另外一个方向。您提到的这个有关非正式教育评估的问题，倒是可以为中国教育学者提供一个新的研究方向和窗口。

安德森：是的，非正式教育评估需要有专门的理论支持和研究方案设计。除了评估外，我认为另一个比较明显的问题，就是在STEM教育中存在工具化的倾向。比如，在澳洲，大约在2007年左右，政府所提出的教育政策就是为每位学生的学习配备一台电脑。所以，政府花了大量经费用于购置电脑，但是，他们却并不关心孩子如何使用电脑、教师如何把电脑融入到教学中，以及电脑怎样跟科学课程、数学课程等进行整合的后续问题。结果，孩子们把电脑用来打游戏，或者做一些没什么意义的事情。美国的苹果公司当年也存在同样问题。为了展示企业责任感，苹果公司曾经给学区提供了大量苹果产品(比如ipad)，但遗憾的是，它们也没有为教师提供相应的培训以了解如何使用这些器具。这种现象在发展中国家尤其普遍，人们常常会想，好吧，我们给孩子多提供点电脑吧，有了电脑他们就会好好学习了。但就我个人而言，这种教育的工具化是一种非常不好的倾向。在STEM教育中，人们往往会有一个错误的假设，即认为STEM教育就是提供技术，就是让孩子学习如何使用工具。事实上，技术固然是好的，人们是可以使用相关设备的，但更重要的是，我们需要对教师进行培训，帮助他们了解如何用这些工具进行教学，如何教孩子使用这些工具进行学习。这一点是STEM教育里面常常缺失的一个关键部分，而这才是让STEM教育培养具有创造性、能够可持续发展人才的方法。

季：嗯。我想，您提到的这个问题就体现了教育和政治之间的关系。我的理解就是：完全中立的教育是不存在的，教育中包含了观点。另外，教育并非是简单的教育设备的配备，因为设备的购置是可见的，是便于衡量的，但真正发挥教育作用的是“人”的因素，是软实力的提升。根据我的观察，我想，在中国大陆地区，这种教育工具化的现象在科技馆中也非常明显。我们国家对于科技场馆建设的财政投入力度很大，但是，相关的科技场馆教育服务和教育人才培养等方面的功能还没有完全发挥，这限制了科技场馆最大化地发挥在社会教育和公民科学素养提升方面的作用。

季：这么多年来，您一直从事跟博物馆教育相关的研究工作，尤其是在科学技术类场馆、水族馆、游乐场等地，那么，根据您的研究经历来看，您觉得在STEM教育中，科技场馆具有什么样的教育优势？

安德森：我先跟大家分享一下我的工作经历。我早年完成了物理学学士学位后，来到加拿大BC省工作。我的任务就是在当地一个天文馆引导参观者通过天文望远镜观察星象。我发现这种在课堂外进行科学教育和公众讲解的方式非常有意思。我不仅在跟孩子说话，而且还在跟每个成人说话，同时，参观者也觉得很有意思。这种教育是情境化的，并且跨越了几个年龄段，大家通过野营的方式，一起看真正的星象，非常有意义。然后，我还做过其他相关项目，比如给孩子演示科学实验等。这些非正式情境的工作体验让我意识到，虽然这里没有教科书，没有考试，但人们却可以学到很多，并且每个年龄段的人都非常享受这种学习的过程。作为教育者，我还可以决定参观的步骤、速度以及参观时间，也就是说，在这种环境下，教育者拥有一定的自主性，而这种特性在正式教育场所往往是不会发生的。科技场馆教育的另一个好处就是，这种情境式教育鼓励参与和社会互动，是一种基于真实生活的对科学、技术、数学、工程等方面的体验，这种体验式学习在课堂中很少发生。

在当前教育领域，似乎很大一部分学生(尤其是高中生)对于科学、数学等学科没有太多兴趣。而科技场馆的使命和优势就在于激发人们对有关这些学科的兴趣和好奇心，帮助学生对科学形成一种欣赏力，而非拒斥力。实际上，在科技场馆中，除了兴趣这个维度之外，还有很多其他的学习效果发生了。比如，科技场馆可以促进参观者之间的互动交流，帮助参观者与日常生活建立联系，并通过这种体验的方式，让人们学习很多跟科学有关的概念、规则、定理等。值得注意的是，前面谈到了STEM教育面临的一个问题就是怎样去估量(capitalize)学生的学习效果，这个评估工具与教学方法之间的矛盾在科技场馆教育中仍然存在。我们可能会想到去评估学生的知识，去评估他们的数学能力等等，但是，如果我们仅仅是使用基于课本的工具去评估和测量孩子们在科技场馆的学习效果，也许孩子们并不能在这些考试上取得很好的成绩，因为他们的体验与考试试卷所测试的内容不相符合！

季：除了这种对于学习兴趣的激发外，您认为科技场馆在STEM教育中还有其他什么独特的作用吗？

安德森：除此以外，从“整合”的观点来讲，以科技场馆为代表的非正式教育能够促进STEM教育中各个学科之间的融合。比如，在肯尼亚的那个案例中，我们最值得骄傲的就是，“整合”这个观念无处不在。并且，这种整合和课堂内外的衔接也是当地课程标准强调的教学重点。但是，总体而言，在很多科技场馆和当地学校之间，这种“整合”的视角目前还有待改进。比如，我们把孩子带到科技场馆，他们在里面玩得很开心，很享受这样的参观，这一天特别有意义。但是，第二天，孩子们还是必须回归到学校课程体系当中，也就是说，在科技场馆教育和正式教育之间往往缺少有效的整合机制，这是一个非常普遍的情况，美国、澳洲、加拿大等地都有这种情况。我相信，这种情况也一样会在中国存在。

季：在刚开始的讨论中，我们谈到了与STEM教育相类似的STEAM。据您所知，博物馆是怎么发挥这个“艺术”(A)的作用的呢？

安德森：在博物馆情境中，我想博物馆的的确确是在思考有关艺术、艺术表征等话题。对于科技类博物馆来说，人们希望从审美(aesthetic)和艺术(artistic)的层面去扩大教育的影响，比如，从美学的视角去欣赏某个展品(比如化学反应所产生的气泡、有关电和光等等)。但是，我认为，仅仅是STEM的整合就已经对教育实践提出了足够的挑战，教育者可能没有太多精力和能力去把更多其他学科融入到科技场馆教育中。尤其对于科技场馆来说，博物馆教育人员主要把审美这个层面作为吸引参观者的重要方式。

季：您在亚洲国家，尤其是日本，做了很多跟科技场馆和科学教育相关的研究。因为中国和日本都处在东亚，在教育和文化的很多方面都存在相似性，您是否可以为我们介绍一下日本当前科技场馆教育的发展状况以及它的历史进程等问题，以便为中国教育的研究和实践提供一些参考？

安德森：讨论日本科技场馆的发展必须要了解关于现代科技场馆的历史和发展。大概在20世纪之初，在全世界各地(尤其是欧洲)出现了很多博物馆。那个时期，科学技术取得巨大进步，人们开始使用蒸汽机车。当时的科技场馆关注在工业革命时期科技的巨大进步。比如，德意志博物馆就很热衷于展示这种当代科学技术的进步以及社会的变革。1851年，伦敦召开了第一届世界博览会，此后，世界博览会在世界各地举行，主要也是用于展示当时全世界的技术发展前沿。从某种意义上说，世界博览会也促进了科学博物馆的发展。比如，芝加哥的科学工业博物馆就是在这样的因素激发下建立的。到了大约20世纪60年代左右，北美诞生了两个非常有名的科技场馆：一个是旧金山探索馆，另一个是加拿大的安大略科学中心。这两个博物馆成为了第二代科技场馆的重要象征，超越了第一代那些基于工业革命而建造的博物馆。这两个科技场馆都重点关注物理学领域，充分考虑到科学的可及性和易懂性等问题。总体而言，两个科技馆的主要任务就是把中小学物理老师(科学老师)或者大学物理教授做的实验搬到公众场合，让公众了解科学。相较于第一代科技场馆而言，这肯定是一种进步和改革，因为你可以去那里“做科学”了。公众可以参与，并且发现这个参与过程很有趣，这是一种当时的科学革命！我列举这两个博物馆的原因是因为，它们当时就像是催化剂和“父母”一样在20世纪70到80年代影响了全世界各地科技场馆的发展。所以，无论是你刚才希望了解的日本，还是中国、加拿大、美国、澳洲、新西兰等地，都兴建了大量的科技馆。

问题在于，全世界各地的科技场馆一直在模仿旧金山探索馆和安大略科学中心。这完全是一种展品、展示方法和教育方法的复制。虽然有的科技馆会有所改变，但是重复性和一致性的东西太多，所以，很长一段时间以来似乎没有太多创新。大概可能到了2000年左右，人们才开始意识到需要在博物馆的教学方法上进行某种变化，当然了，这些新的方法也受到了新技术的影响。这种“一致性”的倾向似乎仍然非常明显，不仅在日本和中国，甚至全世界都差不多。比如，你在日本的科技馆中似乎也不能看到太多独特性的东西。如果去掉了标签上的文字，你走在科技场馆里，也许你都不能意识到自己是在哪个国家的科技场馆中。

季：我想，您谈到的这个问题，里面也隐含了之前您所谈到的“教育工具化”的现象，似乎在科技场馆教育中，都存在教育设备的趋同性的倾向，缺乏创新性。也许，在未来的研究和教育实践中，如何让科技场馆教育活动在设计和开展方面出现创新是改变目前这种设备趋同性的一个走向。

季：刚才您谈到，当前的科技场馆无论是在展示设计还是教育方法上都存在缺乏独特性的现象，那么，您认为这种独特性的缺失会带来哪些问题呢？

安德森：是的，我非常关注科技场馆教育的独特性问题。与STEM教育大的理念一致，科技场馆的教育模式也需要与其所在的文化情境相匹配。科技场馆的发展历史根植于西方以个体主义文化为主体的社会体系之下，但是，如果把这些基于个体主义发展而来的科技场馆教育元素移植到集体主义文化中，就会出现问题。比如，旧金山探索馆和安大略科学中心关于科技场馆教育方法的一个基本假设就是，人们需要按照小组、通过参与和提问等社会互动的方式进行学习。的确，在STEM教育和STEAM教育中，我们也希望培养学生的合作、批判、质疑、公众辩论等能力。在西方文化体系中，即便在科技场馆等公众场合，虽然人们会考虑别人的意见，但大家更加尊重争论、辩论和质疑。然而，在中国、日本或者其他集体文化情境中，提问就不是一个常常被人们使用的策略，相反，表现出一致性以及保持团体小组的和谐度常常是人际交往的黄金法则。所以，当日本孩子在参观科技馆或者参与讨论时，他们首先会想，“其他人想的是什么呢”？或者“我给出的答案、评论或者建议是否与其他小组成员一致呢”？固然，学习别的文化会丰富我们自己的视野，但是，对于各个国家的科技场馆教育而言，提升教育品质的方法并不是从其他情境中去复制，而是需要深入了解自己馆所在的情境，提出与情境相一致的解决办法。

季：那么，从您的“情境性”观点来推论的话，似乎每个科技场馆、每个地区、每个国家的科技场馆的教育都会存在差异性。这样看来，是不是就没有所谓的科技场馆教育技巧可以被复制或者说被借鉴的地方了？

安德森：当然了，抛开情境的因素，在科技场馆促进参观者参与这个方面，的确有一些技巧可循。在所有文化中，孩子都喜欢玩耍，并且不同种族的孩子可以在一起玩耍。但是，当孩子们进入学校之后，关于“玩”的概念逐渐消失，这种源自于本能的社会互动也随即减弱。但是，我发现，在所有的博物馆中，如果给参观者呈现一个让他们觉得很安全的话题时，让他们觉得自己有能力去参与这种公众对话或者团体合作的时候，社会互动就会得到极大的认可。因为最终，无论哪个国家的人都是社会人，我们不愿意有意被孤立或者保持独立。学校教育往往教会我们去与他人竞争，但是博物馆教育希望这种竞争减少，鼓励大家拥有愉快的经历和体验，鼓励大家进行社交。所以，对于你的问题，我想，其中一个解决办法就是，我们如何消灭掉人们意识中有关犯错误的恐惧或者威胁。也就是说，作为科技场馆教育人员或者研究人员，我们需要思考如何减少这些让人心理害怕的元素，让人们拥有一个自由和安全的心理空间，拥有更多机会在科技场馆去进行社会参与、社会互动和学习。

季：科技场馆教育近十年来发展迅速，在未来，大学教育者可以从在职科学教师、职前科学教师、科技场馆教育人员培训的角度促进博物馆和STEM教育以及STEAM教育的融合。

我曾经拜读过您的一篇有关中国科技场馆教育的实证研究文章(see Kang, Anderson, Wu, 2010)，这篇文章从学术研究的角度给中国的科技场馆教育提供了非常多的启示。我很好奇，究竟是什么原因吸引你作为一个西方学者来研究中国科技场馆的问题？

安德森：首先，在过去几年中，中国政府投入了大量资金来兴建科技场馆。这表明了中国最高政府对提高全民科学素养的重视以及对科技场馆所发挥的重要教育作用的认识。中国在教育尤其是科学教育领域，也进行了巨大的改革，这是非常有意思的。除此之外，据我所知，中国的各个省份也出台了一系列教育举措，比如，北京政府要求学校每个学期都要带领学生到博物馆进行参观。在所有这些因素的影响下，我觉得中国是一个在研究科技场馆教育领域非常有意思的国家，并且中国科技场馆教育的发展非常具有动态性，这个跟西方的科技场馆是不一样的。

季：您那篇具有开创性的文章是在2010年发表的，距今已有接近8年的历史了。根据您的观察来看，您觉得中国的科技场馆教育出现了哪些进展？

安德森：当然了。在我们当初进行研究的时候，学校对于博物馆的利用率非常低，在学校和博物馆之间存在着非常大的鸿沟。而目前，比如，就北京的情况来说，已经出现了巨大的改变，它在参观学生、参观学校的数量、馆校结合的紧密程度等等方面发生了巨大的变化。我不太了解中国其他地方的情况，因为中国实在是太大了，不同地区之间存在着较大的差异。但我相信，在中国，像北京这样的大城市，肯定发生了很多变化。

季：的确是这样。并且，从那一个研究开始，我们之间也开展了合作，比如，我们探索了中国科技场馆参观者的参观动机(see Ji, Anderson, Wu, Kang, 2014)、场馆教育人员的工作动机(see Ji, Anderson, Wu, 2016)等问题。这些研究让我们看到，科技场馆教育的发展，并非单单是科技场馆一方面的因素，而是像您之前提到的，这受到政治、教育、社会、文化情境因素的影响。这种全方位的影响也为中国的教育研究者提供了很多的研究机会。根据中国科技场馆教育研究的现状，您认为大学教育研究者能够从哪些方面促进博物馆与STEM教育或者说STEAM教育的结合？

安德森：在刚才提到的那篇文章中，我们发现，跟科技场馆教育相关的人群，比如大学教育研究人员、科技场馆和学校教师等，他们自身对于非正式学习和科技场馆学习的理解还不是很清楚。他们不明晰科技场馆教育的定义以及学校与科技场馆的衔接等问题。解决这种观念上的偏差并非一方的事情。从大学教育研究者的角度来看，我认为至少我们可以做三件事情：

首先，大学教育者承担了促进在职科学教师专业发展的使命。就我所知，虽然相关政策规定北京的中小学生需要每个月参观一次博物馆，但这在实践层面会引发相关的问题。比如，教师可能会抱怨自己每个月又失掉了一天的假期，学校也没有在课程设置上做好相应的改变和衔接。那么，如何让在职教师的观念从把科技场馆参观看作为“问题”转变成将其看作一种“教育资本”？这是大学教育研究者可以发挥作用的地方之一。也许在职教师们并不想在科技场馆教育或者非正式教育领域获得一个学位，但是，他们需要的是专业的、并且具有实践操作意义的帮助。为了提供这些帮助，大学教育研究者不仅需要在教育领域有知识储备，还需要对非正式教育领域有充分了解，才能引导在职教师作出改变。

其次，对于科技场馆而言，他们也许并不了解孩子，或者在面对这么多蜂拥而至的学生时缺乏一定的学生管理策略和教学方法，他们甚至不了解学校情境中的科学、数学、技术和工程等课程的设置。那么，对博物馆教育人员进行培训也是大学教育研究者可以贡献力量的地方之一。

最后，大学教育研究者还承担了培养职前教师的重要使命。也就是说，大学在影响职前教师的教育理念和教学方法的形成方面有非常重要的作用。试想一下，如果在职前教师培养阶段就让他们接受非正式教育和博物馆教育的理念，我毫不怀疑，这些职前教师的教学观念会随之发生变化。当成为真正的教师后，他们在把孩子带到博物馆中时，不但能够更好地帮助和支持孩子们在博物馆参观学习，也能够更好地让博物馆教育促进学校教育的发展。比如，英属哥伦比亚大学(UBC)当前就有这样一个成功案例:我们之前的培养模式就是，让职前教师在学校课堂实习12周，后来，我建议加入非正式情境下的实习体验。职前教师在非正式情境(如博物馆、社区、电厂的公众科普部门，以及与健康和教育相关的教育部门等地)去进行为期三周的教育实习。这个项目最开始在科学教育专业的学生中开展，让职前教师体验一种完全不同的科学教育模式，以拓展对科学教育的理解。后来，大学教育者逐渐意识到，每一个职前教师都需要拥有超越课堂之外的实践体验，所以，这个“超越课堂情境”的实习模式扩展到了整个职前教师培养项目中。

安德森：博物馆作为一种文化资源，尤其是科技场馆，在STEM教育和STEAM教育中发挥了重要的作用。中国拥有太多的博物馆、自然环境和自然资源，如果与STEM教育、STEAM教育和博物馆教育相关的各方都能意识到博物馆教育的优势，进而从政策、经济、教育、培训等多方面都发生一些变化和改进，让博物馆教育更好地与学校教育进行融合，那么，这将来的巨大的利益，也能够更好地帮助孩子们在STEM教育及STEAM教育中获得更加优秀的表现。