一、教师“日常抗拒”问题的提出

教师抗拒^①是课程改革的重要研究议题。正如富兰(Fullan, M.)和哈格里夫斯(Hargreaves, A.)所言，教师抗拒是课程改革的伴生物，与课程改革并肩而行，自从有课程改革，就有教师抗拒(Fullan & Hargreaves, 1992, p.1)。关键在于，作为课程改革的主要实施者，教师处在改革漩涡的中心，改变与否极大地影响着课程改革的进程，“违背教师意愿、缺少教师积极参与的课程改革，从来都不会取得成功”(联合国教科文组织, 1996, 第14-15页、137-138页)，而教师抗拒是决定教师改变与否的重要变量。古德莱德(Goodlad, J.)也这样说道：“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为没有教师参与，它们从来就未得到实施。”(Jackson, 1992, p.403)从这个意义上说，教师抗拒这一问题需要予以特别关注。

检视已有关于教师抗拒的文献，大多从宽泛意义上对教师抗拒展开研究。有研究者尤为关注教师抗拒的原因，希望从原因反推出解决问题的理路，并指出孤立的学校文化是教师抗拒的根本原因(Fullan & Hargreaves, 1999, 第68页)。有研究者将研究的重心放置于教师抗拒的类型上，基于民众关于改革态度“枣核状分布”说，将教师对课程改革的态度分为不同类型(杨明全, 2003, 第183页)。有研究者认为需要转换观察视角，更多从“抵制者”的眼光而不是“变革者”的立场审视教师“抵制”，进而洞察教师“抵制”的本质(孙元涛，许建美，2009)。

与上述从宽泛意义上对教师抗拒展开研究不同，也有研究认识到，在教师抗拒中，有一类看不见的、隐藏式的抗拒，因其隐蔽属性而尤为值得关注。根据贾纳斯(Janas, M.)的观点，依据抗拒程度不同，教师在面对变革时所表现出来的反抗可分为三种类型：挑衅性抗拒(aggressive resistance)、消极-挑衅性抗拒(passive-aggressive resistance)和消极性抗拒(passive resistance)(Janas, 1998)。相较于挑衅性抗拒的毫不掩饰，消极-挑衅性抗拒和消极性抗拒，都或多或少表现出无可奈何、阳奉阴违、行动力不足等特征，表面上认同，但在实际教学中却依然故我，甚至通过“精心设计的表演(choreographed performance)” (Webb, 2006)予以掩饰。“与有组织的、清晰可见的公开反抗不同，这类抗拒嵌入日常生活中而容易被忽略，从而招致持久的危害。”(Johansson & Vinthagen, 2016)这一特征与斯科特(Scott, J.)所提出的“日常抗拒”(everyday resistance)观点不谋而合。斯科特以东南亚地区的农民为研究对象对日常抗拒进行研究后指出，日常抗拒是农民庸常的却持续不断的与从他们那里索取超量的劳动、食物、税收、租金和利益的那些人之间的隐密性的抵制与不合作。作为一种特殊形态的抗拒，日常抗拒几乎不需要事先协调或计划，而是利用心照不宣的理解、非正式的网络，通常表现为一种个体的自助形式，从而避免直接地、象征性地对抗权威，规避了来自利益集团的政治风险，看似平淡无奇，但是“弱者”保护自己的一种柔性手段(Scott, 1985, p.xv)。虽然本研究中“教师”与斯科特笔下“农民”是两类不同的群体，但他们也有一些相似之处：中小学教师也是体制内弱者，往往也会采用斯科特所言的日常抵抗，从而避免与强势一方发生正面的直接冲突，最大限度地保护自身利益不受侵害，日常抗拒的诸多特征在教师的生活里亦清晰可见(Choi, 2017)。这就为运用日常抗拒这一理论剖析教师抗拒提供了理据。事实上，新近也有研究者开始借用斯科特日常抗拒中的策略——“弱者的武器”——分析教师日常抗争策略(高晓文，于伟，2018)。基于此，本文将斯科特的日常抗拒这一概念引入教师研究领域，对教师的日常抗拒进行分析，探究教师日常抗拒的背后原因，体验处于夹缝中教师的艰难选择，有助于在课程改革背景下全面理解教师的抵抗，进而推动课程改革的顺利进行。

二、研究设计

基于上述考虑，本研究在“教师日常抗拒及其应对”这一大主题的规约下，重点关注以下三个问题：(1)教师日常抗拒的对象；(2)教师日常抗拒的表现形式；(3)教师日常抗拒的行为动机。

为了对这些问题展开研究，鉴于研究问题的特殊性，本研究采用质性研究的访谈法，围绕上述三个问题，形成半开放访谈提纲，主要以教师以及与教师日常抗拒密切相关的群体比如校长、学校中层为研究对象，以访谈为收集资料的主要方式。为了凸显质性研究的典型性，基于已有文献，普通学校的“温吞水”性质，更容易出现教师日常抵抗(Choi, 2017)。本研究所选访谈对象，主要锁定普通学校，以便尽可能获取典型的信息。考虑到日常抵抗的隐蔽性特征对研究带来的挑战(challenge for research)，在数据收集阶段早期，我们基于目的抽样，主要从自己的社会网络寻找合适样本，后续则主要依赖受访者所提供的人脉资源及线索作为抽样的依据，通过“滚雪球”的方式逐步丰富(钟景迅 & 王青华，2018)。具体到访谈教师的选择，我们同时兼顾了性别、学科、学段、区域的信息。所访谈教师基本信息如下：

为了尽可能详细地捕捉信息，每位受访者访谈时间为一个小时左右。访谈结束后，我们及时将访谈录音整理成文本资料，在整理的过程中，写下备忘录。另外，为了获取访谈资料之外的信息，研究者还对受访教师的学校生活进行了随机观察，并做了备忘录。考虑到空间维度在教师日常抗拒中的作用(Vinthagen & Johansson, 2013)，研究者主要将观察地点放在办公室，重点考察教师办公室的对话。资料处理主要遵循逐步浓缩的原则，主要通过以下几个步骤进行：(1)逐字逐句地给资料命名；(2)通过澄清和排除的方式整理资料；(3)对所整理的资料进行分类；(4)结合已有的文献，对分类的资料进行分析，形成循环互动(Saban, et al., 2007)。通过这样的资料处理方式，最终形成本研究的结论。

三、研究结论与分析 (一) 旨在“减少或拒绝来自上层的索要”

关于教师抗拒的原因，已有相关的研究^②。而在斯科特看来，“抗拒的日常形式与那些更为激烈的公开对抗方式的共同之处在于它们旨在减少或拒绝来自上层的索要”(Scott, 1985, p.78)。“上层的索要”是一个抽象的表达，对教师而言，泛指来自管理部门对教师提出的各种额外要求。根据访谈可知，在教师看来，“上层的索要”主要分为两种情况：其一，某件事/某一行为只对领导有好处，而且这种好处建立在普通教师额外付出的基础之上；其二，课程改革对教师提出的要求超出了他们的承受范围。尤其是这两种情况叠加在一起，让教师感到无所适从、难以忍受。教师正是通过日常抗拒的方式，来拒绝、减轻、逃避来自管理部门对自己的各种索要，防止最坏并期待较好的结果。

就第一种情况而言，随着课程改革不断深化，为了扩大学校影响力，提升学校的管理品牌，校长集合全校之力，申报课题、出版著作，已成为普遍的现象。而为了完成这些事项，需要教师耗费大量的时间和精力承当相应的工作。对于这一现象，教师们有不同的认识：

我的本职工作就是教书育人，我做好了这些就对得起自己的良心了。至于写课题申报书、为校长主编的著作撰写部分内容，这些事情就是额外的工作，纯粹是帮校长做的。这些事情并不是不能做，但是做这些事情对我又有什么好处？(M-10-P-E)

可见，在不少教师看来，“扩大学校的影响力”等于“扩大校长的影响力”，因而这件事纯粹是“帮校长做的”，对自己没有任何好处，还需要承担大量“额外的工作”，就会滋生不满的情绪，心生抗拒。

至于第二种情况，在访谈中，有受访者谈到了学校管理者希望以制度管理变革为抓手，推动学校整体改革，于是制订了诸多规章制度，并要求教师严格执行。面对这一情况，有教师抱怨道：

校领导的用意是好的，都是为了学校好。不过，这些制度订得太严，从头管到脚，把我们像小学生一样管起来，做不到就要受到惩罚，也实在小家子气，让我心里觉得不舒服。(F-22-M-E)

易言之，教师虽然对学校推行的改革表示接受，也不能保证都可以内化为自觉的行为。类似情况比较普遍，有受访者对学校要求教师做研究这件事也产生了不同的意见。随着“教师成为研究者”的观念日益深入人心，很多教师被要求从事研究。这一要求顺应了课程改革的脉络，教师们也都能接受。问题在于，当教师真正扮演起“研究者”的角色时，遭遇了重重困难，抵触的情绪就蔓延开来：

学校要求我们多做研究，这个要求当然没有错。我们也知道，多做研究不但可以改进我们的教学，也能够促进自身专业发展。问题在于，我们缺少资料，找不到选题，理论层次也不够，很难踏踏实实做好研究。但是学校只问结果，不问过程。这让我们难以接受。(M-05-P-M)

哈蒙德(Darling-Hammond, L.)这样说道：指向教师的各种形式的教师教育，其课程设计不仅要让教师获取一套操作技术，还要让教师成为“适应性专家”(adaptive experts)，知晓这一套操作技术背后的原理，能够知其然也知其所以然(Darling-Hammond & Braatz-Snowden, 2005)。“教师成为研究者”这一要求也是如此。只有当教师既能够获取成为研究者的操作技术，也能够知晓成为研究者的必要性和重要性，这一要求才能顺利落地。否则，当面对看似合理但实在难以做到的要求时，教师就会无所适从，也无从辩解，只好通过日常抗拒“蚕食”“索要”，尽量维护自身利益。

值得注意的是，通过访谈显示，“上层”是一个变动的概念，可以表征学校领导和教师之间的关系，也可以用来描述上级管理部门和具体学校之间的关系。在访谈中，有作为学校领导的受访者就教师培训这样说道：

新课程改革以来，我们参加各级培训的机会也越来越多。随着不断参加，我们发现这些培训基本没什么用。整天讲一些大道理，与我的日常教学没什么关系，还占用了大量的时间。因为是各级部门的要求，我们也没有办法，只好能应付就应付，大家都心照不宣。(M-21-P-M)

通过访谈发现，这一学校集体“心照不宣”的做法，还存在很多方面，比如有受访者提及“应付上级的检查”时“学校领导和教师形成了统一的口径”、“上级检查时做一套，检查结束后则恢复日常那一套”(F-28-P-C)，也明显地体现了这一点。有普通教师的受访者甚至以这样的经历来合理化自己的日常抗拒：“上有政策下有对策，反正学校也都在应付，我们这样做也没什么大不了的。”(F-22-M-E)

(二) 本着“安全第一”的原则

依据逻辑分析，为了“减少或拒绝来自上层的索要”，教师可以有两种选择：公开反抗和日常抗拒。与公开反抗不同，日常抗拒的一个显著特征就是不会与权威做正面的对抗，而是采取一种“静悄悄”的方式进行。之所以如此选择，在斯科特看来，主要是出于“安全第一”的原则。作为斯科特“道义经济”的核心命题，“安全第一”原则表明，“他们(生存取向的农民)宁愿选择回报较低但较稳定的策略，而不是那些回报较高但同时也有较高风险的策略”(Scott, 1976, p.1)。与公开反抗需要承受较大的风险不同，日常抗拒具有匿名性、隐密性、非对抗性等特点，使处于弱势地位的人在对抗强势时不仅无须付出高昂的成本和代价，也能得到实际的好处。于是，他们转而选择日常抗拒，通过平常的却持续不断的方式进行争斗。“安全第一”的原则同样适用于教师。访谈表明，教师之所以会采取“日常抗拒”的方式，乃是因为相比于学校领导来说，教师处于“被支配”的弱势地位，他们有所顾忌。基于此，教师既不会彻底反抗，也不会完全服从，而是采取一种带有掩护的、有限度的对自我利益及价值的捍卫，既避免了自我暴露和针锋相对，又维护了内心的秩序。正是利用这种“日常抗拒”，使得利益诉求表达活动得以不断持续而非昙花一现。具体分析受访者的观点可以发现，在“安全第一”的原则的指导下，教师会基于各种实际考量采取日常抗拒。

一方面，教师缺乏正常的意见表达渠道。弱者的抗争维权行动往往面临着资源瓶颈和制度空间不足等问题，就会努力想出各种策略。教师也是如此。“有时候，我们也会向领导表达我们的意见，但是往往这些意见并不会被采纳，甚至还会成为‘把柄’。慢慢地，我们就不指望了。”(F-14-M-C)“有时候，我们能感觉到学校的决定不合理，但是我们没有足够的理由和证据，不好当面质疑学校领导的决定。”(M-10-P-E)易言之，“日常抗拒”是在诉求表达渠道不畅和机制匮乏情况下的一种理性判断，是教师基于自身行动资源和对当地形势的客观分析而做出的策略选择。

另一方面，教师不愿意或不敢得罪学校领导：“因为是校长提出来的，我又不能不给这个面子，但是我又不高兴做，所以我就边做边拖。这样一来，校长对我也没有什么办法。”(F-06-H-C)事实上，很多受访者都表达了类似的心理，诸如“不敢和领导对着干”(M-25-M-M)、“一旦撕破脸对谁都不好”(F-22-M-E)、“不能一气之下就辞职吧”(M-05-P-M)之类的话语充斥着访谈。可以说，“安全”是教师采取反抗的底线。为了保守这一底线，只能采取日常抗拒这一不得已的做法。这些经过包装的异议或是反抗，粉饰了教师反抗意愿，很大程度上避免和学校领导发生直接的冲突。可与之做比较的是，由于网络空间的安全性，教师在网络空间表达反抗的意愿则要猛烈与赤裸得多。

本着“安全第一”的原则，就特别需要日常抗拒具有隐蔽性。斯科特也意识到了这一点。为此，他专门创造了一个术语：“隐藏的文本”(hidden transcript)。相对“公开的文本”，“隐藏的文本”是后台的话语，“表现为一种在统治者背后说出的对于权力的批评”(郭于华，2002)。这一点，也鲜明地体现在教师日常抗拒之中。教师一般都在背地里进行反抗，而不是以一种公开的方式表达他们的心声。看似宁静，实则暗流涌动：

通常情况下，我们也就是私下发发牢骚，出出气，不会表现在明面上。这样做太冒险了。(F-06-H-C)

可见，在学校这一场所也存在着大量的“虚假遵从”，“前台”与“后台”之间往往存在着较大的差异，在“前台”权力负载的情境中所表现出来的遵从，在相对安全的“后台”中发生了逆转(Scott, 1985, p.24)。对此，吴康宁教授也表达了类似的观点：“对不少人而言，其在内外无别的‘公开场合’中正式表达的教育改革同其在内外有别的‘私下场合’里自由讨论的教育改革观之间存在着明显的价值落差，甚至价值反差，以至于实际上形成了他们对于教育改革的态度的外表与内里，或者说‘前台’与‘后台’。”(吴康宁, 2015, 第74-75页)

(三) 以“弱者的武器”进行抗拒

为了“减少或拒绝来自上层的索要”，最低限度捍卫自身权益，同时又要本着“安全第一”的原则，保护自己，就得权衡利弊，想出办法，以乔装的手法呈现反抗。作为经过包装的反抗，日常抗拒对策略有着极高的要求。这就是斯科特所谓的“弱者的武器”。斯科特以自己在马来西亚农村的田野工作材料作为证据，对“弱者的武器”进行罗列：“这些日常形式的反抗通常包括：偷懒、装糊涂、开小差、假装顺从、偷盗、装傻卖呆、诽谤、纵火、暗中破坏等等。”(Scott, 1985, p.28)基于斯科特的研究，这些“弱者的武器”具有一些典型的特征，比如，姿态是低下且隐忍的、手段是多样且迂回的。有研究者进一步将这些隐忍的、迂回的和柔韧的策略统称为“韧武器”：“这些‘韧武器’变化多端，绕开正面冲突、见缝插针、钻空子、死磨硬缠、事后追索、明给暗藏、出尔反尔、执行不到位，等等。”(折晓叶，2008)访谈资料表明，教师日常抗拒也十分讲究策略的选择，与斯科特“弱者的武器”别无二致。事实上，教师在应付上级推动的改革方面的消极应对的手段是非常多样的。“虽然他们的日常工作中什么也不会改，一切都照常进行，但在关键时候，他们都会恰当地呼应他们的领导，在这方面似乎他们不用有人教授。”(郑杰, 2011, 第94页)需要指出的是，在具体策略的选择上，教师与农民还是有所差异。比方说，与农民采用的“诽谤”、“诉苦”乃至“偷窃”不同，教师更多选择“吐槽”这一方式来进行“日常抗拒”。根据访谈显示，教师日常抗拒按照程度不同典型地表现为以下几类形式。

首先，教师普遍选择“吐槽”这一方式表示自己的日常抗拒。有受访者这样说道：“有时候，面对领导交代的任务，我们就私下吐吐槽，发发牢骚。说笑之间，心里也好受些。”(F-06-H-C)教师办公室内的生活占据了教师在课堂之外的大部分时间，对教师办公室的研究能够帮助研究者认识学校中的“教育者语脉”(杨帆，陈向明，2011)。事实上，在办公室“吐槽”也成为一种常态。田野调查中，研究者就观察到这样一幕：当领导给一个教师布置了任务之后，这个教师回到办公室里和同事这样说道：“还没有消停两天，又要加班了，都要忙死了。” (来自研究者的备忘录)通过这样的“吐槽”，以一种私下抱怨且保有余地的方式，我们可以看出她的抵触情绪，但是这种抵触情绪又无伤大雅。

其次，教师们经常采取“打折扣”应对领导的各种要求。有些教师在访谈中这样说道：“你是领导，让我做我也不能拒绝，但是我至少可以选择出多少力气做这件事。马虎一点，也就算是反抗了吧。”(M-25-M-M)也就是说，面对领导的各种要求，教师不会来者不拒，但也绝对不会全情投入，有时候只做些点缀式的调整，而不作实质的改变。改变似乎正在发生，但实际上又什么都没有发生改变。需要指出的是，这种打折扣的策略的前提是不易被管理者发现，或者即使发现了，也没有充分的理由可以责难。有学校领导的受访者这样回应道：“一件事能够做到100分，却偏到60分就作罢。表面上看起来，事情确实做了，但行动拖沓，质量也大打折扣。遇到这种情况，我们也不好说什么。”(F-28-P-C)

再次，有些教师还会采取“当面一套，背后一套”。如果改革没有得到教师发自内心的认可，而是通过自上而下方式强制推行，教师的承诺往往只停留在口头上。“我们也发现，有些教师在公开场合表现出对改革的热情与支持，但是在实际教学中却无动于衷。有时候，教师这样回应：我完全同意您的观点，但是我不知道该怎么做。”(M-21-P-M)这种看似祈求帮助的举动，表明了教师不情愿配合的心思。更进步一步，有些教师甚至借用改革的术语合理化自己的常规操作：“有些教师脑子很活，他会将自己的做法和文件要求联系起来，打打擦边球，而不管这些联系是否生硬。” (M-21-P-M)这样的教师，其教学肯定也不会发生任何实质的改变。

四、教师“日常抗拒”的应对之道

如上所述，学校管理者虽然可以控制学校日常生活中大多数教师的“前台”行为，使学校的秩序得以维持，但他们不能完全操纵教师“后台”的行为。当走进学校的日常生活中，不难发现，在表面遵从学校权威的背后，教师往往会通过各种方式以表达他们对学校的不满情绪。这个问题日益引起了我们的注意。一方面，教师在课程改革中起着十分关键的作用。教师能否因应当前课程改革的目标而做出符合期望的调节和配合，决定着改革的成败。另一方面，若对教师的日常抗拒视而不见，可能会招致持久的危害。斯科特通过对农民“日常抗拒”展开研究后指出：“农民这些卑微的反抗行动不可小觑，大量的微不足道的小行动的聚集就像成百上千万的珊瑚虫日积月累地造就的珊瑚礁，最终可能导致国家航船的搁浅或倾覆。”(Scott, 1985, p.xvi)教师的日常抗拒也不例外。若管理者(上层)对教师日常抗拒视而不见，任由教师日常抗拒野蛮生长, 长此以往，压抑过多，渠道堵塞，必然不断加剧教师的逆反心理，甚至“泛化为对一些真正的教育改革本身的正当性与合理性也发生怀疑”(吴康宁, 2015, 第69页)。更让人担忧的是，教师是学生生活中的“重要他人”，对学生的成长起着重要作用。这种重要作用不仅表现在教师通过教学活动的开展影响学生的知识、观念、态度的变化与发展，而且教师自身就是一个重要的教育资源，教师的人格被认为是教育活动开展的依据。阳奉阴违的日常抵抗确实能够在保障教师安全的基础上最低限度捍卫教师自身权益，但这种抗拒也可能给学生带来不良的示范。因此，在对教师日常抗拒的原因、表现形式等具体问题进行考察的基础上，本研究拟从以下几个方面，尝试找出应对之道。

(一) 拓展教师诉求表达渠道，维护教师的正当利益

斯科特笔下的东南亚农民，是处于低下社会地位的小民，在各种宏大的历史叙事中从来是无声者和无名者。在斯科特看来，出于“危机”反应的对农民的关注，尚未离开统治的立场、精英的立场或城市既得利益阶层的立场。农民在这样的关注眼光中是作为治理对象、防范对象和怜悯对象而存在的。基于此，斯科特呼吁，以农民的眼光来注视，以农民的立场来思考(斯科特, 2011, 第477-478页)。很长一段时间以来，在很多改革者眼里，教师都是“保守”的代名词。他们排斥新事物，是一群因循守旧的群体。“教师总是寻找各种借口，不愿意踏出既有的舒适地带，以至于在各种课程改革中袖手旁观。”(操太圣, 卢乃桂，2003)基于斯科特的观点和上述分析，教师采取日常抗拒只是一种无奈的选择，而且还不是对教师最为有利的选择。对教师而言，之所以采取日常的反抗，一个很重要的原因在于教师缺乏诉求表达渠道，教师自身正当权益得不到保障。更糟的是，若是日常抗拒没有发挥教师期望的作用，教师迫于外在压力违心地做了不想做的事，所产生的负面情绪反过来又会进一步强化消极的认知，产生更大的危害。因此，为了从根本上缓解日常抗拒所招致的可能危害，首先就得拓展教师诉求表达渠道，比如广开言路，营造民主氛围，进而从根本上做到维护教师的正当利益。

(二) 转换视角，认识到教师日常抗拒的建设性

拓展教师诉求表达渠道，维护教师的正常利益，就得更多从教师的视角重新审视日常抗拒，从教师日常抗拒中看到建设性。根据上述分析可知，教师之所以采取日常抗拒，大多是因为教师被逼无奈，日常抗拒可谓教师对课程改革最真切的回应。教师抵抗反而能够为我们发现问题和解决问题提出警示。因此，抗拒的存在可以使我们更好地审视我们的改革，比如改革方案是否合理，改革预期值是否过高，改革措施在细节落实上是否到位，在执行过程中是否出现偏差，等等。“这些‘异见分子’可能具有质疑预设方案、更清楚地观察主流事物和提出问题的能力。”(尹弘飚, 李子健，2007)这一认识也得到了精神分析理论的认同。精神分析理论指出，阻抗(resistance)不是消极的存在，而是学习者自我发展所必需的。在精神分析理论中，任何事物若对个体构成挑战时，自我便会启用防御机制予以反击，阻抗便是一种自我防御。如果你试图克服这种阻抗，规劝人们放弃防御，不允许他们藉助它以获取新的知识，你实际上便是在操控他们，是对他们自我的不尊重。精神分析理论主张我们从知识中学习，特别是新的知识，而阻抗并非是需要克服之物，它表达了一个事实，一个我们必须正视的事实(高振宇，2011)。可见，抵抗并不总是一种消极的力量。如果识别和管理得当，阻力实际上可以成为一种改进的力量。

(三) 基于教师改变的特性，谨慎采取应对策略

将教师日常抗拒置于教师改变(teacher change)的脉络中，我们就能够发现基于教师改变的特性而应对教师日常抗拒的重要性。因此，我们有必要从教师改变的语境反思教师日常抗拒。

首先，教师能否做出改变，背后有诸多原因，需要区别对待。Rodriguez基于“以理解为目的和适应学生个别差异的数学教学目标”这一案例，指出教师可能会存在两种抗拒形态，一种是“思想观念上的抗拒”(resistance to ideological change)，一种是“教学方法上的抗拒”(resistance to pedagogical change)。“思想观念上的抗拒”产生的原因是教师不相信所有人都能学好，也就是缺乏多元智能的观点；“教学方法上的抗拒”则是源自于自己以往学生时代学习或是观察的经验，不能认同多元取向的教学方式，再加上如果教师觉得自己原来的教学方法并不坏，则更不可能改变原有的教学方法(Rodriguez, 2005, pp.1-16)。可见，基于这一案例，教师不愿因改变至少有两种原因，只有对症下药，才能从根本上做出改变。

其次，教师工作忙碌，时间、精力有限，需要提供外在的支持。“即使是优秀的教师，由于工作的琐碎、烦杂、重复及紧张的工作节奏，由于人所具有的某种惰性，使得教师更愿意按照一种早己熟悉的、习惯的、不变的方式做事，改变即意味着重新开始。如果没有制度的强制力、约束力，改变就难以实现。”(胡惠闵, 2005, 第275-276页)从这个意义上，营造宽松的学校文化，让教师感到安全，也是一种可行的途径。教师之所以采取日常抵抗，是因为改革举措让教师感到不安全。这个时候，让教师感受到安全是消解日常抗拒的最佳姿态。

再次，遵循教师改变的特性，采取小步子策略。研究表明，教师具有改变的意愿，只是这种改变比较缓慢、琐碎。“重新组织课堂，尝试不同的教学活动，变化教学呈现方式，采用不同的沟通技巧……可以说，教师是一个时刻面临变化并且积极求变的专业群体，时刻都在按照他们对学生需要什么、什么是有效教学的理解进行着自发的改进。只要这个教师稍有责任心，他都是主动做出改变的，并且这种改变从来就没有停止过。”(Richardson, 1998)易言之，教师改变更多的是一种“渐进性改变”：“在日常专业实践中不断进行的、程度和规模有限的调整，其目标是为了更有效率地完成教学工作。”(尹弘飚, 李子健，2007)遵循教师“渐进性改变”的特性，小步子策略成为首选。当课程实施的步幅和频率都能配合教师改变时，教师就会勇敢地跨出舒适地带，拥抱改革带来的不确定，并且在实施中不断巩固改变自我的信心。