一、研究背景与问题提出

目前，中国经济已从主要依赖资金、廉价劳动力和自然资源等要素驱动的粗放型增长阶段，发展到强调市场配置资源、全面提高劳动者素质和生产效率的内涵式发展阶段。工业化进程的加快与产业转型升级使业界对劳动力提出了全新的需求，当前我国急需一大批既掌握理论知识又具备实践技能的高层次专业技能人才。

教育部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》强调：要推动转型发展高校确立其应用型的类型定位，明确其培养应用型、高层次技能人才的职责与使命，加强实验实训、实习实践基地建设，建立以提高实践技能和职业能力为引导的人才培养体系，有机融合基础知识教育体系、技术技能培养体系与实验实训实习条件，从而系统培养学生的就业创业能力。

在向应用型院校的转轨过程中，“培养什么样的人、怎么培养人”是院校校正其培养目标与方式时不容回避的核心议题。实践经验和研究探索已在一定程度上对这个核心议题做出了初步回应：经由实践教学、实验实训实习基地建设，形成以提高职业能力为目标的人才培养模式，切实提高学习者的从业能力；经由技术技能训练体系，加强学生的技能学习，增强学生的职业适应性，全面提升学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力。劳耐尔(Rauner, 2010)曾指出，职业教育与普通教育(或者说学术教育)的最大区别就是，前者要培养未来专业人才的技能资格，使人具有完成职业任务的能力。

那么，在存在一定程度路径依赖的宏观环境之下，应用型院校实践教学的实施情况如何？对学生职业能力培养的影响是怎样的？实践教学的哪些环节在影响或制约学生职业能力的培养？这种影响以怎样的形式(或机制)呈现？是一对一的直线式，还是一对多或多对一的辐射式，亦或是多对多的网状结构？这些问题是本研究集中关注并试图回应的核心问题。

二、概念界定

1.应用型院校：在本研究中，应用型院校指办学定位为应用型、技术技能型人才培养的院校，它们的培养目标是增强学生的职业能力，主要培养模式是产教融合、校企合作，专业设置则以地方产业、行业需求为导向，教师队伍强调实践经验和应用技能指导。作为一种集职业技术教育、高等教育、继续教育于一体的新的大学类型，应用型院校包括转型的地方本科院校、民办院校、普通行业类院校、独立学院，也包括高职高专院校。

2.实践教学：从理念与执行层面，实践教学从传统的以教师为中心转变为以学生为中心，也就是说实践教学本质上是学生实践学习的过程。从内涵上来说，实践教学是学生在实践中将书本上的理论知识、概念公式、图表信息等在情境化的学习中内化为自身的理解和价值判断的过程。从形式上来看，它既包括以实验、实训为主的校内实践性学习，又包括在校内外进行的在岗实习。在本研究中，我们通过实验/实训的课程要求目标来衡量实践性学习的情况，通过实习中与物和人的互动来衡量在岗实习情况。

3.职业能力：职业能力不仅是学习者个体从事特定岗位工作时所需具备的各种能力，还包括在后期的职业生涯发展中构建自身职业生涯的能力和可持续发展的能力。具体来说，职业能力可以从职业认同、职业素养、通用技能和专业知识与技能四个维度来进行调研、分析与培育。

三、文献回顾、研究框架与研究假设 (一) 实践教学与职业能力关系研究综述

针对高职院校学生实践动手能力不强、就业竞争力弱等问题，不少研究强调高职院校培养职业能力的重要性，并认为实践教学是培养学生职业能力的重要途径。庄榕霞等系统引入和发展了反映职业教育规律的“工作过程系统化课程”、“行动导向学习”理论和COMET能力测评体系，并调研了北京、广东和四川等地区的部分院校、部分专业学生的实习实训情况(2012)。有研究者主张通过学科专业竞赛、校企联合基地、实践型教师等途径提高学生的综合素质与职业能力(孙世军，2003；张建军, 汪鲁才，2014)；徐丽等主张采用基于岗位需求的任务型教学方式，通过与企业合作来培养应用型人才的职业能力(2013)；李辉等主张以就业需求为导向，以职业能力为本位，采用教-学-做有机结合的教学模式，在项目实习、实践中进行综合训练，从而培养学生的职业能力(2012)；邱太俊等在实践教学的具体探索中，研究总结了实践教学的硬件基础、保障条件、考核评价模式和核心培养目标(2014)；唐晓东提出从明确培养目标、采取“一体化”教学方法、培养良好的职业习惯、加大技能考核比重等四个方面加强实践教学以更好培养学生的职业能力(2012)。

国外学者也认为实践教学对职业能力培养具有重要意义。奥哈罗兰(O’halloran)认为：真实情境中的工作任务具备整合理论与实践的功能(O’Hallon, 2001)，对于那些最终进入具体工作情境的应用技能型人才来说，唯有在真实的工作情境中，学术体系中的理论才能转化为实践的运用，单纯从抽象的学术角度不易理解的纯学科知识才能获得感性的认识与理解。与此相关，乔治亚州在1992年关于青年学生学徒制的立法规定中要求“至少2000个小时用于工作本位培训”(Smith, 1998)。关于“技术准备计划”，美国职业教育界也达成共识，认为“工作本位学习必须成为‘技术准备计划’的核心组成部分”(Stewart, 1997)。

(二) 基于德莱弗斯技能发展模型的研究框架

加州大学伯克利分校的德莱弗斯兄弟(Stuart and Hubert Dreyfus)在1980提交的一份颇具影响力的研究报告(Dreyfus, 2010)中，阐述了个体从“全然无知”的新手(“门外汉”、“a primitive”)经由一定阶段的学习与实践发展成为娴熟的专家(“a sophisticated”)的过程，进而提出了技能习得与发展水平的阶段模型，即德莱弗斯技能发展模型(Dreyfus model of skill acquisition)。该模型从技能发展水平的角度，阐明了“新手(novice)-合格者(competent)-熟练者(proficient)-专家(expert)-大师(master)”五个技能发展阶段，以及每个阶段的特征。

德莱弗斯技能发展模型提出后，逐步发展为“新手(novice)-高级学徒(advanced beginner)-合格者(competent)-熟练者(proficient)-专家(expert)”五阶段模型(参见表 1)。

技能发展理论揭示了个体技能发展的规律，契合了本研究所关注的学生视角。学生从低年级到高年级，工作内容由点到线、由线到面再到全方位，技能水平从新手到专家，三者从时间维度、工作内容维度和技能发展维度构成本研究在学生职业能力发展方面的分析视角(如图 1)和假设前提。

(三) 研究假设

依据德莱弗斯技能发展阶段模型及本研究所提出的学生职业能力发展模型，结合实地调研和文献分析，本研究提出以下研究假设：

H1：应用型院校实践教学与学生职业能力培养具有相关性；

H2：应用型院校实践教学对学生职业能力培养的影响大于理论学习；

H3：实践教学的不同环节对职业能力不同维度的培养具有不同的影响；

H4：应用型院校学生实践教学对职业能力培养的影响有年级差异。

四、样本描述

本次调查，共在全国9个省份、10所样本院校随机发放问卷16，286份，回收问卷13，369份，总回收率为82.09%。利用Stata13.0进行数据清理与计分后，以“计分部分漏答率大于等于2/3”和“所有题项选择勾选同一选项”为标准，共剔除无效问卷74份，获得有效问卷13，295份，回收问卷的总有效率为99.45%。同时，为保证样本的随机性，剔除某院校特殊样本81份，最后进入分析框架的样本数为13，214份。

根据本次问卷调查的背景信息，研究者对13，214份有效随机样本进行了描述性分析，初步结果如下(见表 2)。10所抽样院校中，北京、广东各1所高校，1931个样本(占比14.61%)；江苏、河北各1所高校，山东2所高校，6408个样本(占比48.49%)；陕西、云南、贵州、新疆各1所高校，4875个样本(占比36.89%)。从样本个体的人口学变量来看，性别比例较为均衡，其中参与问卷的女生为6181人(占比46.78%)；在生源地方面，30%来自农村，42%来自乡镇县城，仅有不到30%的学生来自城市；超过80%的学生来自本省内，其中绝大部分来自非省会城市和地区。由此可见，应用型院校具有很强的属地性或者说服务地方的办学特色。

从院校层次或者学生学历构成来看，本次调研的本科院校学生和高职高专学生各占一半。由于本科生与专科生的学制存在差别，为便于统一分析，本研究将一年级重新编码为低年级，三年制的二年级和四年制的二年级三年级重新编码为中年级，三年制的三年级和四年制的四年级合并编码为高年级。样本的年级分布情况显示，中、低年级学生占比基本一致，高年级学生占比(26%)相对较少。

从学生进入大学的方式来看，绝大多数学生(11，116名，占比84.12%)是通过参加普通高考入学的，中等职业教育毕业生进入大学的数量非常有限。即，大多数应用型院校的学生大学前教育是由学科导向的学科教育来完成的，他们在大学前基本上没有接触过与就业、职业相关的实践性学习，大学的实践教学是他们接触此类教育的起点。

从学生就读的初高中情况来看，分别有9832名(占比74.4%)和10，622(占比80.38%)名学生就读于非重点中学。即在应用型院校就读的学生其大学前教育经历一般。

从学生的父辈情况来看，超过80%的学生为第一代大学生，也就是说其父辈均未接受过高等教育。由此可见，应用型院校肩负着高等教育大众化的重任，为辖区内的大量适龄青年提供着就学机会和发展空间。

五、数据分析 (一) 相关分析

相关分析是探讨实践教学与职业能力关系的最基本的分析视角，因此，本研究利用Stata13.0对实践教学与职业能力的相关指标进行皮尔逊相关系数的计算和检验。

应用型院校的人才培养中，相关政策文本都很明显地将理论课学习与实践教学区分开来，且学校在两类课程中有不同的培养方案和课程大纲与标准。但是，访谈过程中，笔者发现，应用型院校的理论教学在难度上与普通本科院校相比略低，这一方面是因为应用型院校学生的学科知识相比于普通本科院校学生更为薄弱，另一方面是因为应用型院校在理论课的教学中渗透了应用的特性。

如表 3所示，理论学习与职业能力培养总指标之间的相关系数为0.57，实践教学总指标与职业能力培养总指标之间的相关系数为0.6645，实践性学习、在岗实习与职业能力总指标之间的相关系数分别为0.57和0.66。4个系数的相关性均通过显著性检验。也就是说，理论学习与实践教学均与职业能力培养具有相关性，且实践教学的相关系数高于理论学习，这体现出实践教学的必要性。

假设H1通过检验。

我们进一步将职业能力培养总指标进行分解，并探究分解后的各维度与理论学习、实践性学习、在岗实习的相关性，结果如表 4所示。理论学习、实践性学习、在岗实习与专业知识与技能的相关系数分别为0.50、0.49、0.56，在岗实习的相关系数最高，实践性学习的相关系数最低；理论学习、实践性学习、在岗实习与通用技能的相关系数分别为0.53、0.54、0.56，在岗实习的相关系数最高，理论学习的相关系数最低；理论学习、实践性学习、在岗实习与职业素养之间的相关系数分别为0.19、0.25、0.34，在岗实习的相关系数最高，理论学习的相关系数最低；理论学习、实践性学习、在岗实习与职业认同之间的相关系数分别为0.42、0.40、0.47，在岗实习的相关系数最高，实践性学习的相关系数最低。

从分解指标的相关性看，在岗实习在四个维度上相关性均最高，充分体现了在岗实习的重要性和必要性。在岗实习是学生从学校到工作岗位的桥梁，学生通过在岗实习直接接触产品和流程，提高了自身的沟通、协调、团队合作、表达等通用技能能力。同时，通过在岗实习学生对自己将要从事的职业有了更真切的认识。

(二) 回归分析

相关分析为实践教学和职业能力的回归分析提供了基础。本节根据前述相关分析将前期所提出的研究假设进一步细化如下：

h₁：应用型院校学生的实践性学习对职业能力培养具有正向影响；

h₂：应用型院校学生的在岗实习对职业能力培养具有正向影响；

h₃：应用型院校学生的理论学习对专业知识与技能的影响大于实践学习；

h₄：应用型院校学生在实习中与人的互动对通用技能培养的影响大于在实习中与物的互动；

h₅：应用型院校学生的在岗实习对职业认同具有正向影响；

h₆：应用型院校学生在实习中与物的互动对职业素养具有正向影响。

本研究将职业能力总指标作为被解释变量，理论学习、实践性学习、在岗实习作为解释变量，性别、城乡、是否第一代大学生、是否参加过技能竞赛、社会称许性作为控制变量，以低年级作为对照组，利用Stata13.0以带有标准化系数的回归命令进行多元线性回归分析，再将职业能力和在岗实习指标进行分解，分别进行回归分析。

职业能力总指标的回归结果如表 5所示，P值为0.0000，整个模型通过F检验，调整的R²=0.5574，即解释变量解释了被解释变量职业能力总指标55.74%的方差。

在回归模型中，解释变量理论学习、实践性学习、在岗实习均通过显著性检验，三者的标准化系数分别为0.185、0.224和0.439，即在控制其他变量的情况下，应用型院校学生的理论学习每提高1个标准差将导致职业能力总指标预测值提高0.185个标准差，实践性学习每提高1个标准差将导致职业能力总指标预测值提高0.224个标准差，在岗实习每提高1个标准差将导致职业能力总指标预测值提高0.439个标准差。与相关分析所显示的结果一致，在岗实习对职业能力总指标影响的系数最大。

假设H2、H4、h₁、h₂均通过检验。

将职业能力分解为通用技能、职业素养、职业认同、专业知识与技能，并将它们分别作为被解释变量来进行多元线性回归分析，解释变量在岗实习分解为实习中与物的互动和实习中与人的互动，其他解释变量和控制变量、对照组与前述回归保持一致。整理各回归表，得到如下回归结果(见表 6)。

由回归总表可知，各模型对通用技能的解释力最高，为45.81%，其次为对专业知识与技能的解释，为41.89%，对职业素养的解释力最低，为16.75%，说明职业素养的养成仅仅依靠理论学习和实践教学还远远不够。理论学习对通用技能、职业认同、专业知识与技能具有正向影响，对职业素养的影响不显著；实践性学习对通用技能、职业素养、职业认同、专业知识与技能均具有正向影响，且对通用技能的影响最大，其标准化系数达到0.252；实习中与物的互动、实习中与人的互动对通用技能、职业素养、职业认同、专业知识与技能均具有正向影响。具体来说，在控制其他变量不变的情况下，应用型院校学生在理论学习上每提高1个标准差将使通用技能提高0.1933个标准差，实践性学习每提高1个标准差，将使通用技能提高0.2520个标准差，实习中与物的互动和实习中与人的互动每提高1个标准差，将分别使通用技能提高0.2070和0.1660个标准差；职业素养受理论学习的负影响未通过显著性检验，故只考虑实践性学习、实习中与物的互动和实习中与人的互动，回归标准化系数表明三者每提高1个标准差将分别带来职业素养0.1644、0.2455、0.0746个标准差的提高，对职业素养影响最大的是实习中与物的互动，同时，高年级职业素养与对照组相比，有显著提高；理论学习、实践性学习、实习中与物的互动、实习中与人的互动每提高1个标准差，将分别使职业认同提高0.1418、0.1329、0.2047、0.1325个标准差，使专业知识和技能提高0.1892、0.1533、0.2592、0.1560个标准差。

假设H3通过检验，即实践教学的不同环节对职业能力不同维度的培养具有不同的影响；

假设h₃未通过检验，即理论学习对专业知识与技能的影响大于实践学习不成立；

假设h₄未通过检验，即实习中与人的互动对通用技能的影响大于实习中与物的互动不成立；

假设h₅通过检验，即应用型院校学生的在岗实习对职业认同具有正向影响；

假设h₆通过检验，即应用型院校学生在实习中与物的互动对职业素养具有正向影响。

六、研究结论及建议

实践教学对学生职业能力的培养具有重要影响：实践教学的每一环节都或多或少对职业能力的不同维度产生了影响(见图 2)。实践教学对通用技能、专业知识与技能、职业认同、职业素养的影响依次减弱，这一方面提示我们学校教育对于通用技能培养的重要意义，另一方面也提示我们学校教育对大家所看重的职业认同、职业素养的养成影响非常有限，它需要更现实的工作情境来支持。

基于本研究的改进建议包括两大方面。首先，要优化课程设置，注重教学方法，发挥学校在培养学生通用技能、专业知识与技能培养方面的优势。应用型院校应进一步设置与学科知识体系不同的课程，将学科知识学习的失利者从失败的阴影中解放出来，用全新的评价标准来评估学习的效果和学生的成长。同时，应增强实践教学的实质性发生，避免实践教学成为理论课学习的简单验证或重复，应提高实践性学习的要求，增加在岗实习的有效时间，使实习中与物的互动和实习中与人的互动均获得提升。

其次，要进一步加强校企合作，改善实践教学的支持性环境。虽然应用型院校学生在通用技能的获得上表现尚佳，但是研究也发现他们在职业认同、职业素养方面有欠缺，而这两项的培养都离不开企业真实工作环境的介入。应用型院校首先需要感知服务行业(企业)需求，以服务求支持，以贡献谋发展。通过保证实习学生规模和持续时间，满足企业岗位保持长期性、稳定性、实效性的要求，提高企业参与学生实践培养的积极性，通过这种良性的互动来促进职业认同与职业素养的培养。