20世纪70年代以来，阿普尔秉承美国进步主义教育的文化传统，通过将分析哲学、现象学、知识社会学、批判理论与新马克思主义理论相融合，开辟了批判教育研究的新领域。对于阿普尔的理论，国际教育学界有过许多不同的理解方式。例如，国际前课程促进协会主席、美国路易斯安纳州立大学教授派纳(William Pinar)曾经将其归入“概念重建”(reconceptualization)一派^①，却遭到阿普尔的公开否认^②；美国前国家艺术教育联合会主席、美国斯坦福大学教授艾斯纳(Elliot W. Eisner)在介绍美国的六种课程意识形态(分别是“宗教的正统学说”、“理性人文主义”、“进步主义”、“批判理论”、“概念重建主义”和“多元认知论”)时，在“进步主义”和“批判理论”中都提到了他^③；英国新教育社会学派的许多学者(例如英国伦敦大学教育学院院长Geoff Whitty)视其为同道中人，并聘其为那里的兼职教授；与此同时，美国教育哲学学者古特克(Gerald L. Gutek)将其归入“新马克思主义者”行列^④……至此，我们恐怕不难察觉：阿普尔的批判教育研究是跨学科或者超越学科界限的——以至于，似乎“任何标签都无法清晰标明阿普尔的身份”^⑤。事实上，国际学者对阿普尔批判教育理论理解上的分歧和困难，与其系统的哲学修炼和其所继承的美国本土的教育哲学传统密不可分。为此，澄清阿普尔批判教育研究的哲学根基，不仅有助于解答有关阿普尔理论归属上的纷争，深化我们对阿普尔理论的综合理解，而且有助于我们对其批判教育研究理论建构方式的整体把握。

一、分析哲学、批判教育学与存在主义哲学

1966年6月，阿普尔如愿以偿地成了一名哥伦比亚大学师范学院教育与哲学专业的研究生。在阿普尔的心目中，60年代的哥伦比亚大学师范学院，是一个致力于挑战学校教育的既有假设的地方，而这正是他当时选择继续深造所想要的。进入哥伦比亚大学师范学院读研之后，在当代著名的分析教育哲学家乔纳斯·索尔蒂斯(Jonas F. Soltis)的门下，阿普尔开始了他为期两年的教育哲学课程的学习。由于之前在夜大学习期间阿普尔并没有学习什么哲学课程，所以他十分渴望借此机会弥补他在哲学理论方面的不足。正巧，哥伦比亚大学师范学院要求教育哲学专业的学生，不仅要在师范学院修课，同时也必须到哥伦比亚大学哲学系修课。其中，在阿普尔的学术成长中占据独特地位和造成重要影响的课程之一就是跟随著名的哲学史家小约翰·赫尔曼·兰德尔(John Herman Randall Jr, 1899-1982)学习为期一年的“哲学史”课程，阿普尔他们习惯称其为“从柏拉图(公元前)到北约(1949)”(From Plato to NATO)。这门课程一周三次，且每个周五在最后一次课后专门再为研究生组织第四次的会面。这种十分紧张的课程节奏要求学生在课前有非常充实的阅读准备(每周需要阅读2-3本艰深的哲学著作)，其学习内容涵盖从前苏格拉底时期的哲学家直到20世纪维特根斯坦和分析哲学的传统。与此同时，他在索尔蒂斯门下学习的也主要是奥斯汀(John L. Austin, 1911-1960)和维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein, 1889-1951)的“分析哲学”(analytic philosophy)。据阿普尔讲，这种分析哲学的修炼除了使他在从事写作时养成一种清晰地进行理论思维和准确地驾驭语言的好习惯之外，还使他学会了如何通过熟练而准确地运用语言去为做自己想做的事情——不是去解释真理，而是真正地去做事情——让你的文字足以打动他人跟随你一起行动起来。^⑥

在这种分析哲学的熏陶和影响下，1968年6月，阿普尔采用分析哲学通常使用的概念分析的方法，提交了他的硕士论文《教学与灌输》(Teaching and Indoctrination)并顺利通过了答辩。然而，当阿普尔兴致勃勃地拿着论文前去找当时哥大继任杜威教席且以对学生要求严格著称的课程社会学家戴恩·休伯纳(Dwayne Huebner)时，遭到了休伯纳的极大否定。休伯纳认为，这种概念的分析缺乏对教育世界人的处境的关怀和与教育实践当中实际问题的关联。休伯纳的批评，使得阿普尔重新回到了对当时社会情形的关注，并激发了他对自己在贫民窟的成长体验的重视，这些都为他博士阶段的学术转向奠定了基础。1968年6月，在阿普尔转入博士阶段的学习时，美国正值民权运动和自由政治改革的热潮之中，休伯纳率先将欧洲哲学中的现象学和存在主义引入课程社会学的研究之中，这促使阿普尔的思考从“分析教育哲学”转向“知识的社会现象学”。事实上，阿普尔的导师休伯纳也有着多方面的学术兴趣和理论背景：首先，休伯纳在威斯康辛大学跟随弗吉尔·赫里克(Virgil Herrick)读博期间，就在攻读课程研究博士学位的同时，还辅修了威大社会学的课程；其次，到哥伦比亚大学工作后，休伯纳不仅是课程研究方面的教授，同时他还深受梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty)和海德格尔(Heidegger)的影响，也是名副其实的教育现象学的理论家；此外，休伯纳也在联合神学院(Union Theological Seminary)教授宗教教育课程。尽管休伯纳的宗教理论对阿普尔没有造成什么影响，但在阿普尔第一次面见休伯纳时，休伯纳却给他列了一个有近50本著作的书单(其中主要是哲学著作，包含大量的马克思的作品)，要求他一个月之后给他谈谈读后感。后来休伯纳先后给阿普尔上过五门课程，其中绝大多数是关于现象学和存在主义哲学的，另外就是知识政治学、知识社会学和课程研究。事实上，后者就是阿普尔所最早接触到的教育中的批判认知传统或者“批判教育学”。

在哥大的最后一年里，由于著名的教育哲学家马可欣·格林(Maxine Greene)成为阿普尔博士论文导师组的成员，阿普尔开始与她有了较多的接触。由于当时在哥大师范学院占据统治地位的是分析哲学的研究视角，所以格林一度因为采用文学形式(literary forms)和存在主义理论(existential theories)的研究进路而不被当时的哥大同行看作“一个真正的哲学家”。不过，对阿普尔而言，吸引他的是格林富有诗意(poetic)的学术风格，阿普尔称：“我从来没有看到她的言论咄咄逼人(compelling)。……格林让我见识了一种诗意的传统(a poetic tradition)，一种文学理论的传统(a tradition of literary theory)。……格林对学生要求也十分严格，一定要让她的学生在给她提交作业时拿出他们最佳的作品出来。”比如，当阿普尔第一次将开题报告的草稿交给格林时，她第二天就将已做圈阅的稿子交给阿普尔，并说：“你能做得远胜于目前这个样子。”^⑦格林在纠正和完善一些概念上给了阿普尔许多帮助。尽管，阿普尔与格林的关系，不像休伯纳和索尔蒂斯那样近，然而，有趣的是，格林却将阿普尔视为她最优秀的学生之一而成为阿普尔学术道路上的重要支持者。1995年当阿普尔受邀到哥伦比亚大学师范学院做杜威讲座(即已出版的《文化政治与教育》一书)时，格林作为阿普尔的介绍人，热情洋溢地就阿普尔的学术贡献做了一番演讲。1970年5月阿普尔提交博士论文《关联与课程：现象学视野下的知识社会学研究》，获得教育专业博士学位(Ed. D.)。同年6月，阿普尔到威斯康辛大学接替他的博士生导师休伯纳的博士生导师弗吉尔·赫里克(Virgil Herrick)的教职，而赫里克的主要研究领域为知识政治学、知识社会学和课程研究。所以，阿普尔说，在哥伦比亚大学的第一年，索尔蒂斯的“分析教育哲学”教会他如何清晰而富有激情地进行写作和表达；在哥伦比亚大学的第二至四年，休伯纳的“现象学与教育”教会他如何将教育问题与政治事件联系起来加以审视；在哥伦比亚大学的最后一年，格林的“法国哲学和文学”则使他学会从人的审美体验来观察和理解教育问题。

二、知识社会学与社会现象学

纵观世界教育发展历程，恐怕没有什么问题会比斯宾塞所提出的“什么知识最有价值”更富挑战性。回顾19世纪中期，英国就已成为世界上最先进和最强大的工业国，现实生活对科学知识的要求日益迫切，学校生活与现实需要脱节的矛盾十分突出。为了回应政治家和工业家因工业崛起造成的科技人才缺乏对中小学和大学教育所进行的严厉责备，1859年7月，英国著名哲学家和教育改革家斯宾塞(Herbert Spencer, 1820-1903)在《威斯敏斯特评论》上发表了《什么知识最有价值？》(What Knowledge is of most worth?)一文。这个在斯宾塞看来是“决定我们教育性质”的问题一度对欧美乃至整个世界的教育变革发生了深远的影响，并被美国当代教育哲学家家杜威誉为教育问题史上的“一座里程碑”^⑧作为人们探讨有关教育知识选择问题的一个经典话题，它一度指引着近代欧洲、美国乃至世界各国将它们各自的教育改革的价值指针指向了“科学”。至今，这种热度似乎仍然不减。针对这一问题，斯宾塞旗帜鲜明地站在“科学知识”的立场，对古典人道主义教育发出了挑战，进而将自然科学知识的重要性推升到了至高无上的地位。显然，在斯宾塞的观念中存在着对作为教育内容的科学知识的“客观性”的强烈信仰。换言之，在斯宾塞那里，知识是一种“在道德上中立的”(morally neutral)且仅仅是与“真理”(truth)相关的东西。这种知识观作为支撑旧秩序的意识形态的一部分，使得学者和研究者们对知识的讨论一度远离了与社会的关联。更为严重的是，在科学主义者看来，社会生活中的政治问题、伦理问题、权利问题和利益问题统统可以变成了一个“价值中立”或“价值无涉”(value-free)的技术问题——在这种情境下，当时美国课程研究的一些学者有意无意地在其理论主张中坚持认为，这样一项极具价值判断性质的课程选择问题，主要还只是一个“技术”问题，而非“价值”问题。与此相应，在美国20世纪上半期，它逐渐发展成为一种主张“价值中立”的“课程开发范式”。诚如2003年，威廉·F·派纳(William F. Pinar)在梳理美国课程研究范式的历史进程时所指出的那样，1970年以前的美国课程领域的研究可以概括为“课程开发范式”(the Paradigm of Curriculum Development)，以“泰勒原理”为代表的“课程开发范式”将课程研究的使命看作寻求普遍的课程开发的模式和程序，具有“程序主义”(proceduralism)的倾向，无疑推动了课程研究的科学化进程，却又不可避免地陷入技术操作程序的误区。^⑨

也难怪，如若我们一味按着社会效率的需要，单从学科的立场出发，无视知识背后所负载的文化属性，我们恐怕也会“理所当然”地将“科学知识”视为“最有价值的知识”。然而，在这里非常重要的一个问题是，学生在获得从社会经验中提取出来的知识的同时，也将获得包藏在知识之中的种种社会情感(怎么认识自我和是否有权在他们的世界里采取行动以及表现得不同)、社会视角和关于什么是社会上的正义与不正义、好与坏、公平与不公平、对与错等一系列的价值。换言之，知识和价值是交织在一起的，知识也是“负载价值的”(value-laden)，而不是中性的(neutral)：它既代表真理，也代表价值；既代表智能，也代表与特定知识的意义、功能和结构形式相应的道德立场。它将牵涉到我们如何看待未来的美好社会，我们将什么看作好的与坏的、值得的与不值得的、道德的与不道德的、合乎伦理的与不合伦理的、自由解放的抑或遭受压制的，如此等等。因为这种知识不只是写在书本上，它还要求所有学生将它当作对他们而言最为重要的用以构建美好的未来社会的“共同文化”予以接受和掌握。受休伯纳的“课程社会学”和舒茨以及伯格(Peter L. Berger, 1929-)和拉克曼(Thomas Luckmann, 1927-)的“社会现象学”理论的影响，阿普尔是将课程选择中的“知识”放置到美国复杂的文化背景之中来加以观照的，并力图将斯宾塞有关“科学知识”优先价值的“知识选择”问题改造成为有关知识合法性的“价值选择”问题来加以思考。从阿普尔于1970年完成的博士论文《关联与课程》中我们可以明显地看出这种倾向：“我的知识是按照与我的计划和兴趣、而未必是与科学系统相‘关联’的方式组织起来的。与此相应，它有自身的系统，它有它自身内在的逻辑。然而，并不存在孤立的兴趣。……在一个给定的时间，我可能会有各种不同的兴趣。而我当时所能做的可能就是从这个兴趣的系统中选择(choose)一种角色。……以学生为例，‘好学生’所拥有的兴趣恐怕就与班级里的那些小团体成员的不相一致，相应地，可能他们在各自的文化家园中所拥有的内在化的角色也不相一致。因此，为了形成某种局面和对某种兴趣(或者目标、计划、不安，等)下定决心，我必须‘做决定’(decide)。就这种选择(choice)而言，……简言之，它是一个有关某个群体充满意义的结构化的生活世界的客观现实(objective reality)是如何转变成主体现实(subjective reality)的问题。……这不仅仅是一种‘认知性的知识’；它也是具有规范、价值、情绪、技能等属性的‘知识’。”^⑩

显而易见，阿普尔对学校知识的分析，建立在一种知识的社会建构的假设之上：“说知识是被社会建构的，意味着知识在教育中的传播既不是绝对的也不是随意的，而是要提供一套被集体性地‘规定’(given)而非‘显现出来’(emerge)的‘意义’。那些被认定为是‘正确的’(logical)或者‘正当的’(valid)内容，必然是根据若干能够产生一套被认为是理所当然的共同意义的标准化模型建立起来的。那些建立标准化模型的‘规则’是遵照话语的目的或者追究者的意图进行协商和选择的结果。”^⑪不难想见，这种认识的后果之一就是，教师不仅会将这些“规则”、这些被认定为是既正确又合理且明智的“共同意义”的约定视为“理所当然”，而且还会将那些不服从于教师的社会约定的行为视为“越轨”。显然，这并不只是一些有关师生话语究竟谁对谁错的问题，它在一定程度上意味着，师生间的交往方式，不过是那些被教师视为理所当然的支配性规范的产物。因此，阿普尔再三强调：“谁的知识的问题、谁来选择知识的问题、如何证明知识的合理性的问题——这些都是建制性的问题(constitutive issues)，而不是可有可无的‘添头’(add-ons)。这种有关好的教育的建构，不仅将知识的政治性给边缘化了，而且也几乎不让学生、教师和社区成员发挥什么能动性(agency)。从某种程度上讲，它所表征的就是斯蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)所描述的那种‘死课程’(the curriculum of the dead)。”^⑫在阿普尔看来：“教育的问题(educational questions)至少有一部分是道德的问题(moral questions)。其一是，它们涉及到专业教育者(expertise educators)在对儿童和学校的相关领域理解上的选择(choices)。……再者，如果‘道德’概念是一个关于应当(oughtness)或善(goodness)的问题，那么，显而易见，教育的问题也可以根据这个标准被看成是一个道德的问题。最后，对于学校人员影响学生的这种事实，如果不用伦理的量表(ethical rubric)加以衡量，他们的行动就不能充分地被理解。”^⑬正是建立在这种联系的思想基础之上，阿普尔在构建自己批判教育理论的过程中，与英国新教育社会学派保持了持久的默契和交往。不过阿普尔丝毫也不否认斯宾塞问题的历史地位和价值，他一再强调：“当斯宾塞提醒教育者，我们应当对学校教育过程提出的最基本的问题之一是‘什么知识最有价值’时，他并没有错。然而，这却是一个富有迷惑性的简单问题，因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深刻的。它不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上来讲，它也是一个意识形态的和政治的问题。不论我们是否意识到这一点，在美国和世界其他地方，课程和一些更为一般的教育问题总会陷入到阶级、种族、性别和宗教的冲突历史泥沼中。因此，一种更好地表述这个问题的方式是要突出教育争论的深刻政治本质，去问‘谁的知识最有价值’。”^⑭

三、批判理论与新马克思主义哲学

20世纪60年代后期，美国社会不断上演着诸如女性主义、反种族主义、反越战和新左派的反抗运动，而在教育领域中一场如火如荼的“自由学校”(Free Schools)运动正在冲击着美国教育改革的价值取向。据阿普尔所说，如果你要投身政治活动，那么，当时的哥大师范学院就是“麦加”(Mecca，意指圣地)。在1968至1969年间，阿普尔除了在哥伦比亚大学哲学系学习哲学史和在哥大师范学院进行课程社会学和教育哲学的学习之外，还到法兰克福学派在这里重新组建的“新学院”(New School)里旁听批判理论的学术课程。在这所“流亡大学”(a University in exile)^⑮里，这些为了躲避纳粹而来的德国人和犹太人一度使哥伦比亚大学的新学院成为美国“批判教育学”(critical pedagogy)的中心。就在这个新学院里，阿普尔先后聆听了关于赫伯特·马尔库塞(Herbert Marcuse, 1898-1979)、尤尔根·哈贝马斯(Jürgen Habermas，1929-)、汉娜·阿伦特(Hannah Arendt, 1906-1975)和埃尔弗里德·舒茨(Alfred Schutz, 1899-1959)等人的理论课程，而且还听过阿伦特本人有关20世纪三、四十年代的人类极权主义政治灾难(包括德国的纳粹主义和苏联斯大林的大肃反)的《极权主义的起源》(The Origins of Totalitarianism, 1951)的演讲，马尔库塞本人关于批判国家层面的科学主义意识形态的《单向度的人》(One Dimensional Man, 1964)的演讲，和舒茨本人有关人的行为的社会现象学研究的《社会世界的现象学》(The Phenomenology of the Social World, 196)的演讲等。纵观法兰克福学派这两位被称为第二代和第三代代表的批判学者的研究理路，社会(大众文化)批判始终是他们整个的批判核心。

从根本上讲，法兰克福学派所从事的无论是哲学研究，还是社会批判，抑或是对审美现代性检讨，都不是其最终目的——他们所反复探讨、苦苦追寻的，实际上是一种关于现代社会全面发展的历史哲学。他们将当代工业社会的霸权统治归结为文化对大众意识(意识形态)的操纵的观点，为阿普尔博士论文的写作以及其日后彻底走上分析霸权的文化批判道路发挥了重要的学术引领作用。不仅于此，在1969年间的一个学期，阿普尔还参加了由哥大欧洲研究和社会学系教授乔治·费希尔(George Fisher)教授和海伦·M·麦克卢尔(Helen M. McClure)两位教授为博士后人员组织的“批判理论读书会”(Seminar in Critical Theory)，当时这个读书会的成员正在着力翻译哈贝马斯(Jurgen Habermas, 1929-)的《知识与人的兴趣》(Knowledge and Human Interests)一书，而阿普尔参与了译稿的审阅工作，这使他有机会最早通过英语了解哈贝马斯的著作。阿普尔说，乔治·费希尔(George Fisher)通过让阿普尔协助他写作“意识形态与意见的制造”(Ideology and Opinion Making)和校对哈贝马斯的译著，帮助他打开了如何将分析材料与马克思主义理论结合起来的大门。1975年，阿普尔完成的“科学兴趣与教育制度的本质”(Scientific Interests and the Nature of Educational Institutions)一文(参见派纳主编的《课程的理论建构：概念重建派》一书)，就是在研读马尔库塞的《单向度的人》和哈贝马斯的《知识与人的兴趣》这两本书的基础上完成的。^⑯

在阿普尔构建批判教育理论的过程中，意识形态霸权概念的提出是其理论建构的起点。究其理论根源，阿普尔是通过将马克思、曼海姆等人都曾讨论过的“意识形态”问题与新马克思主义者的杰出代表、意大利共产党人安东尼奥·葛兰西所提出的“霸权”(hegemony，又译“领导权”和“文化霸权”)问题结合起来，提出了“意识形态霸权”概念的。经由这一概念，阿普尔认识到，作为一定社会群体或利益集团的“共同利益”或“共同价值”，意识形态不仅对不同社会群体和公众的整体利益发挥着“黏合剂”的作用，而且，它还以一种妥协的方式发挥着文化宰制的作用：“霸权的概念指涉这样一个过程：在这一过程中，社会的支配群体聚集在一起，形成了一个集团并维护他们对从属群体的领导权。这个思想所暗含的一个最为重要的因素是权力集团不必依靠强制(尽管有时候是这样)，相反，它所依靠的是在下命令之前首先赢得同意——通过形成一个意识形态的保护伞，使得通常可以并不完全赞成彼此的不同的群体可以都站进来。其关键是做出一种妥协，使得这些群体感觉他们的议题正在被听取(因此，在此过程中，花言巧语是必不可少的)，但是，这些都建立在支配群体不放弃他们对一般社会倾向的领导权的前提下。”^⑰正是在这一政治哲学的基础上，阿普尔深刻地认识到，“作为一种影响的行动，教育本质上具有深切的伦理性和政治性。因此，我们的任务不是去拒绝课程和教学的政治，而是要意识到政治是如何发挥作用的，去运用它，去弄清楚：如果保守主义的复兴取得了成功，对于那些现在正在如此不确定的条件下努力创造一种名副其实的教育的那些教师、管理者、儿童和家长而言，他们真正受到的威胁是什么。”^⑱阿普尔之后的理论著作基本上都是围绕这一问题展开的。为此，阿普尔自己也曾公开承认自己是一名新马克思主义者。^⑲

四、美国本土进步主义教育的文化传统

回顾美国进步教育的缘起，我们会发现：民主与教育的关系问题是杜威教育思想中最重要的问题^⑳。杜威(John Dewey，1859-1952)在其于1916年出版的《民主主义与教育——教育哲学导论》(Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education)一书中所集中讨论的关键问题，就是要转变传统教育脱离社会的做法，将教育与民主社会的建设关联起来。在杜威看来，美国民主的传统的根源是道德的——并不是技术的、抽象的、狭窄的政治性的，或专门着重物质上的功能的。这个根源是道德的，因为它建立在一个信仰上，相信人性有能力使个人获致自由，同时对他人也表示尊重和关切，这样所达到的社会安定是出于自动的团结，而不是出于强力的压迫。^㉑在《民主主义与教育》一书中，杜威这样写道：“民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则是不能成功的。民主的社会既然否定外部权威的原则，就必须用自愿的倾向和兴趣来替代，而自愿的倾向和兴趣只有通过教育才能形成。但是，还有一种更深刻的解释：民主主义不只是一种政府形式，首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事情，每个人必须参照别人的行动，考虑别人的行动，使自己的行动有意义、有方向。这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破了阶级、种族和国家之间的屏障。……这样的社会必须教育它的成员发展个人的首创精神和适应能力。否则，他们将被突然遇到的种种变化所迷惑，看不出这些变化的意义或关联。”^㉒然而，对阿普尔而言，杜威的这些观点还是显得太过浪漫了——他没有深入到美国社会有关阶级、种族和性别的冲突和斗争当中来思考民主教育的问题。换言之，“杜威的著作已经被并入知识社会学领域，杜威也由此被当作美国在这个领域的先驱，当作‘美国的曼海姆’”^㉓。相比之下，阿普尔对于民主政治的认识则更具有现实主义的批判色彩。从某种程度上来讲，我们可以认为，阿普尔的《民主学校》一书就是对杜威的《明日学校》一书的历史性回应。对于他们二人所共同使用频率极高的“进步主义”一词，阿普尔坦言：“我所使用的‘进步主义’(progressive)一词，意指迈向我们的生活和机构的民主化的一种广泛的承诺。”^㉔进一步而言，“我们需要捕捉我们的过去，去看看什么是可能的。……一种民主的未来会被我们自己先前的(哪怕是部分的)成就感所激励。可能性也必须建立在对我们所处环境做出不浪漫评估的基础之上。这并不意味着是要制造愤世嫉俗，或者导向寂静主义，而是为了说明，这些条件不能轻易地就让其化为乌有。我们所需要的是有组织的行动，而不是浪漫之梦。”^㉕

像杜威的进步主义一样，康茨的重建主义在本质上也是一种实用主义，二者都将教育的主要作用视为一种推动社会发生直接而持续的变革的工具。所不同的是，杜威将教育与社会视为不可分割的整体，对教育超越社会自身进行超前发展似乎还抱有某种程度的担忧，主张教育要反映社会的价值演变，变革学校以满足人们“生活适应”(life adjustment)的需要；而康茨在将教育视为一种教授人们文化传统的工具之外，还将其视为一种建立新的文化样式和消除现有社会弊病的积极的动态力量(positive dynamic force)。这意味着教育者开始对社会变革的未来图景做出思考，主张教育者必须放弃那种将教育作为一种满足于作为现状的维护者的角色，进而肩负起一种作为更为艰巨的社会变革的发动机和社会改革者的使命。为此，康茨针对当时进步教育的弊病批判道：“如果进步主义教育(Progressive Education)要成为名副其实的进步性的，它就必须将自己从这种阶级的影响中解放出来，明确而勇敢地直面每一个社会问题，应对生活中的一切全然真实的事物，建立与社区的有机联系，发展一种切实可行的和广泛的福利理论，形成一种令人赞赏和富有挑战性的人生观，并决不畏惧于现今的强迫与灌输。”^㉖康茨认为，当时的这种课程变革都是装饰性的，“大体上，美国学校的课程思路没有从根本上达到美国公民的真正需要。”^㉗然而，事实上，“构成课程的学科的划分都将会被给定一种社会意义。……所有学科都将会与被设想为是为了最广大人民群众的利益的一种可能的和富有挑战性的伟大文明的建设结合起来。”这意味着：教育必定是“一种社会行动……如果教育者不拒绝站在学术隐居之外，……拒绝做漠不关心的旁观者和在事件形成的过程中发挥积极作用，进而去选择和采纳社会价值中的一些有关社会福利的理念(不论是暂时性的还是总体上的)，那么，他就是不合格的。”^㉘阿普尔坦言，引发和推动他重新思考斯宾塞所提出的“什么知识最有价值”的问题，并最终将其改造成为“谁的知识最有价值”的“问题背后的问题”，是康茨在20世纪30年代美国面临着诸如种族、贫穷、战争、生态破坏和技术对人性的异化等一系列社会危机所提出的问题：“学校敢于建设一种新的社会秩序吗？”。换言之，阿普尔问题既不是对斯宾塞问题的回避，也不是对康茨问题的背离，阿普尔是将它们作为引导自己开展“批判教育研究”的两个“定向性问题”(an orienting question)来对待的^㉙。故此，我们可以构想这三个问题在阿普尔批判教育研究过程中所处的一种相互推动、相互跟随的一致性关联。总体来看，阿普尔对价值选择问题的揭示，是对美国多样的自由传统(古典自由主义、新自由主义和新古典自由主义)的文化反思，是对知识的价值身份的伦理追问，是对教育的社会使命的政治检讨。从横向看，它是阿普尔在贫民窟的成长经历和斯宾塞问题共同作用的结果；从纵向上看，它是在新的历史条件下对康茨问题和杜威问题作出的再思考。

最后，有关自己所从事的批判教育研究的理论来源，阿普尔曾专门做过以下十个方面的归纳^㉚：一是文化马克思主义与马克思主义理论，尤其是安东尼奥·葛兰西(Antonio Gramsci)、刘易斯·阿尔都塞(Luis Althusser)和雷蒙德·威廉姆斯(Raymond Williams)的作品；二是现象学，尤其是埃尔弗里德·舒茨(Alfred Schutz)的社会现象学理论；三是知识社会学，如早期的马克思(Karl Marx)、戈德曼(Goldmann)、曼海姆(Karl Mannheim)，以及后来的默顿(Merton)、格德纳(Gouldner)、伯格和拉克曼(Berger and Luckmann)；四是教育领域内外的分析哲学，尤其是维特根斯坦(Wittgenstein)、赖尔(Ryle)、汉普希尔(Hampshire)、索尔蒂斯(Soltis)和谢夫勒(Scheffler)；五是批判理论，尤其是哈贝马斯(Habermas)和马尔库塞(Marcuse)的理论；六是哲学、社会学和科学史方面的著作，主要是卡普兰(Kaplan)、库恩(Kuhn)、图尔敏(Toulmin)、哈格斯特姆(Hagstrom)，拉卡托斯(Lakatos)与马斯格雷夫(Musgrave)；七是是美学和艺术哲学，尤其是苏珊·朗格(Suzanne Langer)的著作；八是政治经济学和关于劳动过程的研究，如布雷弗曼(Braverman)的研究；九是新教育社会学，尤其是伯恩斯坦(Bernstein)、布迪厄(Bourdieu)、扬(Young)、达尔(Dale)、威蒂(Whitty)、阿诺特(Arnot)的著作；十是教育中的批判认知传统，最根本的是休伯纳(Huebner)、麦克唐纳(Macdonald)、格林(Greene)和克里巴德(Kliebard)关于早期课程史的研究。如果要将这些影响阿普尔批判教育研究的理论资源做一个结构化的处理的话，笔者认为，一、三、六、八、十构成了阿普尔的主要问题来源，而二、四、五、七、九则是阿普尔的主要方法来源。显然，要将批判教育研究稳固地建立在这么宏大的一个的哲学阵营之上，就需要一种“越界”的能力，因为“像教育这样一个具有多样性的领域的持续发展，通常要依赖于认识论的和概念上的‘突破’(break)，通过它，先前的传统被打破、被取代，并且在新的问题情境下被重新组织起来。这些突破倾向于转变所提的问题以及回答这些问题的方式。”^㉛事实上，除了这种横向上的越界之外，阿普尔的批判教育理论也是在历史的发展中不断完善的，在九十年代以后，阿普尔还补充和借鉴了后结构主义、后现代主义和文化研究的理论。不过，就其梗要而言，在阿普尔批判教育研究的哲学基础中，分析哲学、知识社会学、社会现象学是阿普尔走上批判教育研究道路的认识方法论前提，存在主义哲学、批判理论、新马克思主义哲学和进步主义教育哲学是阿普尔长期从事批判教育研究的价值论支撑。