自《教育研究》发表《为“生命·实践教育学派”的创建而努力》①(以下简称“‘生命·实践’学派”)一文以来，十年的光阴已逝，这个“在社会转型时期中国教育改革实践土壤中生长出的新芽”，到底开出了什么样的花朵，结出了什么样的果实，一直为学界同仁所瞩目。新推出的“生命·实践”教育学“基本理论研究”丛书，敞开了一扇可供一窥的窗户，筑造了一个可让他者驻足其上一览风景的平台，从中我们可以看出：“一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路的走出。……这一学派经多年努力，已完成了创建阶段的使命，形成了自己独特的内涵、结构与外显存在形态，呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象。”②
“全气候景象”，这是一个意味深长的描述，究竟是何种景象和内涵？又有何样形态？
任何景象都处在一个特有的位置或空间之中，“生命·实践”教育学既是“在中国”的教育学派，也是“在世界”的教育学派。这两种场所之“在”，并非相互阻隔的“隔离之在”与“迥异之在”，而是“关联之在”：“在中国”以“在世界”为背景，“在世界”以“在中国”为依托，—“生命·实践”教育学首先是“在中国”，其次才是“在世界”，无前者为前提，后者将空泛无物。只有先讲述该学派的“中国故事”中的“中国经验”和“中国道路”，它的世界性意义才会呼之欲出。
一、“在中国”的“生命·实践”教育学“在中国”，首先是一种“立场”。“立场”之“立”，即“站立”，它显现出研究者“站在哪里”看世界和思考，并涉及到“时间”、“空间”和“学科”等三个维度。它们之间的内在关联是：站在什么样的时空来看问题，决定了观察问题的整体视野和视角；同时，即使处在同一时空背景下，研究者具有何种“学科背景”、“学科视野”和“学科视角”，也会形成截然不同的观点差异、方法论差异等。
就“‘生命·实践’学派”而言，学派同仁对“时间立场”的定位，以“当代性”或“现在时”为核心基点。以《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》为例，这本学派的整体奠基之作，在“当代性”上表现为三种维度。一是历史性梳理以“当代”为核心。在“导论”中阐发了学派产生的“时机”和“土壤”，是“当代中国社会”，作者对学派生成历程的回溯性分析，从“孕育期”(1983-1991)到“通化期”(2009始)等五个阶段，都属于“当代性回溯”。二是对学派建设核心目标的“当代背景”、“当代问题”和“当代需要”分析，尤其是论及“提升学科独立性”时，作者一连串提出了三个“当代”加以阐明：“当代中国社会多重转型的迫切需要”、“当代中国教育改革实践的需要”、“当代教育学自身发展的需求”等。三是对“老”概念、“老”问题的“当代新释”，典型如对“教育”概念的“当代性理解”：“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事，育生命自觉”。③
“时间立场”之所以定位于当代，首先是因为“‘生命·实践’学派”是“当代”的时代性产物，无论是学派倡导的“教育学自觉”、“转型自觉”，还是“生命自觉”，都是此时代产生的，呼应的是“时代问题”和“时代需要”，具有“时代体温”、“时代气息”；其次，“实践”是“‘生命·实践’学派”的基石所在，④它必然是扎根于此时代和当代性的“实践”。再次，发现、聚焦并解决教育和教育学的当代问题，是学派同仁的使命所在，是为了回答如下问题：既然降临在这个时代，如何做出只有这个时代的教育学人才能做出的不可替代、不可复制的学术贡献，进而在学术史中留下自己的时代印记？
“‘生命·实践’学派”的“空间立场”，是研究者是站在“中国之内”，而不是“中国之外”探究“‘生命·实践’学派”。以何种方式站在“中国之内”？方式之一，进入“文化命脉”之内，了解和把握已有传统的内核。或揭示“中国文化传统”的特质、内蕴的教育精神与智慧(包括思维方式)，及其变迁，⑤或揭橥中国文化传统的核心构成等。⑥方式之二，探究文化传统在学派理论发展中的具体体现。有的探明中国文化传统的延传理路，及其在“‘生命·实践’学派”理论体系中的微观呈现，阐述该学派生成逻辑中的中国文化逻辑，呈现其传统生境和文化血脉对学派理论的化入路径。⑦有的以中国文化传统为视野，透析关照生命理想和生命自觉等具体问题。⑧方式之三，表达中国文化教育与教育学的“新传统”，特别是展示对老传统的“接续”与“新生”的过程与路径，⑨如叶澜对“什么是教育”的核心理解，即“教育是点化生命的人间大事”、“教天地人事，育生命自觉”，是一种“中国传统文化式”的承接性解读，这些解读表明一种教育学式努力：“化传统文化”，“在传统文化里面建构新文化”。
“‘生命·实践’学派”的“学科立场”，表面上看与“中国”无关，但实际上却有鲜明的“中国特色”。中国教育理论研究的“学科取向”，迥异于英美主流教育理论研究的“问题取向”，从来没有一个国家的教育学研究，哪怕是对中国教育学发展具有学术源头或学术血统意义的德国教育学，像中国教育学界那样，如此重视建制层面的学科发展。虽然，随着英美研究范式影响的渗透和扩展，许多中国学者转向了“问题取向”，但“学科情结”导引下的“学科自我意识”依然植根于中国教育学传统的深处，并被“‘生命·实践’学派”承接、聚焦和放大。⑩在学派创始人叶澜看来，学科立场是由该学科的研究主体为建构和发展学科而确立的。只要有学科存在，学科立场就必然存在。因此，学科立场的提问方式不是“有”还是“无”，而是“什么”、“怎样”、“为何”和“如何”等。“学科立场”可界定为：“由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点。”⑪她指出，在学科处于形成或转型时期，研究学科立场是为了提升学科主体的认识自觉，即自觉确立“学科立场”，这是为了明晰与该学科发展相关的一系列前提性问题，包括：学科研究对象的建构与领域的厘清；学科性质的明晰与价值取向的选择；研究的方法论讨论与思维方式的自觉等。
对“学科立场”的倡导和秉持，转化到学派同仁在一些教育学基本问题和特殊问题上的具体探讨之中，如对人性的理解，⑫对“教育事理”的认知，⑬社会与教育的关系，⑭“理论与实践”的关系、⑮研究主体与学术体制的关系⑯等，如此形成了“教育学立场”下的人性观、社会与教育的关系观，等等。
“在中国”，也是一种“态度”或“心态”。就是用踏踏实实的心态，发现、分析并解决中国教育、中国教育学自己的问题。其背后是一种“尊重”，它与“踏实”不可分割。这种“踏实”，既表现在对中国历史传统与现实国情的把握，更表现在对实践的长年持续的“主动深度介入”，⑰这种独具中国特色的教育研究方式，打破了基于价值中立的“旁观式”研究。学派研究团队的大部分成员都有长期浸泡在中小学“田野”之中的经历和体验，听评课最多的有一万余节。这是一种高频度、高频率介入实践变革的方式，且深入到变革者的价值观、思维方式和行为习惯的改变与重建中去。
“在中国”，归根结底，是基于“中国自信”与“中国自觉”的“中国立场”。它“意味着对于中国自身的历史经验，包括近代以来的经验，尤其是改革开放的经验，必须要重新加以梳理，不能用西方的理论加以套裁，这是关于以中国为中心的主要含义，它隐含着反对以西方为中心来考察中国自身的事物。”⑱
这种基于中国自身的梳理，展现出的“中国自信”不是抽象的，而是具体表现为诸多方面，例如，自信于中国自身的经验和历史的独特，自信于中国研究者具有的天赋权利：有权利修正西方的理论，甚至修正西方审视和研究中国的眼光，带着这样的自信，学派研究者“返回国情，返回历史，返回实证”，重新调整了“研究中国本土”的路径，兼容“从内向外看，由下往上看”，因而有了长期扎根学校改革田野的“实证研究”，有了叶澜倡导的教育学研究的“内立场”和“外立场”的相互转换。形成了学派同仁的如下共识：“在中国”的教育学研究的特性，在于以“深度介入实践”为基础，在于基于中国自觉，对教育研究和教育实践中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达，在于把握中国教育研究和实践中面临的特殊问题和特殊困境。无论是中国经验，还是中国道路，都来自于对“中国问题”的发现和解决，以及在此基础上的理论创新。
二、“在世界”的“生命·实践”教育学“‘生命·实践’学派”既是“在中国”的教育学派，也是“在世界”的教育学派。如果“在中国”是一种立场和心态，那么，“在世界”更多的是一种“视野”，“在中国”若不以“在世界”为视野，则可能“坐井观天”和“作茧自缚”。“在世界”展现的是一种“世界视野”或“全球视野”的可能性。
“在世界”的“‘生命·实践’学派”，表现为“问题的世界性”，“眼光和视角的世界性”，“方法的世界性”和“思维方式的世界性”等。
作为问题的世界性。“问题”本身是世界共同关注的老问题或基本问题。如叶澜所聚焦的“什么是教育”、“什么是教育学”，就是所有教育学研究者都无法绕过且不可放弃的“基本问题”，也是常谈常新的“老问题”。又如，“人性问题”，是“教育思考的基点问题”，是“教育学的构建之基”，因而是所有教育学派不能不有所建构的根基性问题。⑲更重要的还在于：“所有问题的讨论，都置于国际性研究和事先的探究之中”⑳，都置于世界同行在同一问题域的背景下考察，在世界范围内，在相互关联中加以探究。所谓“范围”，是在空间的意义上，尽可能参照比较不同国家地区的相关成果，避免出现惟某国某人某派独尊的现象，例如，不把“德国教育学”视为“世界教育学”，不把“美国”某一学者的某种研究范式视为不可替代的唯一范式。㉑又如，对“理论与实践”这一世界性问题的探究，尽可能参照英语、德语和汉语等持不同语言的研究者的相关成果，尽可能展现欧美、亚洲、南美洲和非洲等不同国家的研究视角。㉒在时间的意义上，对问题探究的“世界性”，也应该是“历史性”的。一切问题都有历史，所有研究都应把对问题史的把握作为起点，只有进入到该问题形成和发展的历史脉络中去，才能对问题本身和研究者的当下使命有透彻的把握。在这方面，《回归与突破》成为学派研究具有历史感的典范之作。全书以回归为基础，展现出了回到历史、阅读历史、追问历史和表达历史的方式，这种方式可以概括为“历史坐标式分析”。这种对历史的回归，既是对教育学史的回归，也是对“生命·实践”教育学派史的回顾梳理，并且将后者置于前者之中，同时又以后者的眼光对理论史、观念史、问题史和概念史进行了学派式解读。此外，以“生命·实践”教育学为视角对西方哲学的历史性透析，是另一典型代表。㉓作者试图在重演中重写“西方教育哲学史”，甚至在重演中重写“西方哲学史”。这一重演性历史研究的首要价值，是为学派“命脉”的探寻与重铸增添新质，呈现出“生命·实践”教育学形成和发展中的西方(教育)哲学思想史传统，显现出学派与这一传统的内在关联。
历史感的渗透，表明“生命·实践”教育学派在思想和学问相互融通上的努力，也是对与所有学人都相关的一个基本问题的回应：如何让学问有思想的魂魄，如何让思想有学问的根基？
作为视角和眼光的世界性。当学派被命名为“生命·实践”之时，命名本身体现了学派的价值取向：是“生命取向”与“实践取向”的融通整合。这些价值取向本身蕴含且可以转化为看问题的视角和眼光：生命的视角、实践的视角，以及“生命·实践”的视角，它们的共同特性在于都具有世界性。教育是面向生命，为了生命且在生命之中的实践活动，是人类所有实践活动中，唯一以促进人的生命成长和发展为目标与使命的实践，即“生命·实践”。以此为对象的“生命·实践”学派研究自然就有了生命情怀和实践情怀，其背后是普世性的“人类情怀”。
作为方法的世界性。这种全球性不仅表现为在运用世界通行的研究方法，如“质性研究法”、“叙事研究法”、“田野研究法”等，还体现在提升到方法论层面上思考并吸收来自异域的研究方法。这是具有显著“生命·实践”学派标志的研究传统和研究风格。在选择和运用研究方法之前，先对研究对象和研究问题进行详尽分析，并建立起研究方法和研究对象之间的适切性分析，这是叶澜倡导的“方法论”传统，㉔这一传统在《回归与突破：“生命·实践”教育学论纲》中有更加充分的体现。如有关“研究对象”本身规定性之辨析、教育学的研究对象辨析、“生命·实践”教育学研究对象观的构建等。㉕
作为思维方式的世界性。“生命·实践”学派在提炼归纳“整体综合、弥漫渗透”，“对成同根、相互转化”，“审时度势、灵活应变”等中国文化特有的思维方式之外，㉖同时还倡导基于“关联思维”、“过程思维”和“动态思维”的“复杂性思维”，㉗自经莫兰倡导并深究之后，复杂性思维已经成为当代世界性的思维方式。这一思维方式，已经以不同方式、不同程度地渗透于本套丛书的各个专题研究之中。
如果说，“在中国”的“生命·实践”教育学，是“坐在中国身上研究世界的教育与教育学”，那么，“在世界”的“生命·实践”教育学，则是“坐在世界身上研究中国的教育与教育学”，在两者之间的融通转化中，昭示了未来中国教育学研究的一种方向：以“在中国”为根基，以“在世界”为背景，在“中国与世界的共在共生”中重建教育学的世界。