当今中国, 在国家的大力推动下, 大众创业、万众创新已经深入人心, 蔚为风气。创新创业已经成为国民经济和社会发展的动力引擎, 作为培养创新创业人才的高校创业教育也得到了全社会前所未有的高度重视。但是, 由于社会上多数人对创新创业知之甚少, 必须从历史上把中国创业教育的来龙去脉说清楚才能够从根本上廓清一些理论和实践中存在的问题。本文就是要从纵向上对中国创业教育的演进历程进行系统梳理, 对中国创业教育的本土创造、“六年研究”和高校实践进行“鸟瞰式”的巡礼, 在此基础上科学研判中国创业教育的发展趋势, 以期以史鉴今, 述往思来。

关于中国创业教育的历史发端主要有两种说法。第一种认为发端于1989年。多数学者认为联合国教科文组织1989年11月在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”通过的《学会关心:21世纪的教育—圆桌会议报告》, 提出了“创业教育”的概念(赵金华、孙迎光, 2012)。第二种认为发端于1990年, 将中国作为联合国教科文组织创业教育课题的成员国, 由原国家教委组织的五省一市参加的亚太地区“提高青少年创业能力的教育改革合作项目”作为历史发端的标志(刘海涛、贾万刚, 2011)。对于这两种观点, 本文认为需要重新审视和思考。主要原因是在此之前以胡晓风先生为代表的中国学者已经明确提出并深入阐释了创业教育的思想, 并在这一思想的指导下开展了一定范围的创业教育试验。本文利用目前收集到的相关文献^①, 经过深入细致考证, 认为中国创业教育的概念在1988年由胡晓风提出。

一是根据胡晓风撰写的《创业教育的由来》一文记载, “创业教育是近十年来吸收全国各地研究陶行知的成果并结合四川的实际于1988年3月16日提出来的”(胡晓风, 1995)。在创业教育思想指引下, 四川省合川县以深入开展“生活教育整体试验”为契机, 将各级各类教育均纳入试验范围, 进行了广泛的创业教育试验。在胡晓风的积极推动下, 创业教育得到四川省委省政府主要领导的高度重视和大力支持, 从而广泛深入地开展了教育试验。二是四川陶研会在总结回顾十五年工作时详细记载了这一过程:“胡晓风同志向省委、省政府提出关于开展创业教育试验报告, 认为它是生活教育在现阶段的运用和发展。1988年5月, 得到省委、省政府领导的重视和大力支持。认为这种新构想‘很有道理’, ‘贵在试验示范’, 并指示成立‘创业教育指导小组’进行试验, 由省教委主其事, 四川陶研会和四川生活教育社协助具体实施。”(四川省陶行知研究会, 1995)合川县的“创业教育实验扩展为全社会的经科教结合, 农村的农科教结合, 普教的德智体结合的大型试验”(衡超伦, 1994)。三是创业教育试验于1988年3月在四川省合川县启动, 经过3年初期准备之后, 于1992年正式在全县(1992年撤县建市)展开。试验主体范围包括“职前”和“职后”两个教育周期。通过开展创业教育试验, 合川教育逐步转移到提高民族素质、满足社会和人生需要的轨道上来, 教育的整体水平得以提高, 中介作用得以发挥, 对振兴地方经济发挥出越来越大的作用。

一是阐释创业教育的概念。首先, 创业教育是一种新的教育模式。其要点“在于把家庭教育、学校教育、社会教育融为一体, 并以学校教育为主体, 建构教育的整体”(胡晓风, 1991)。“进行人生志在创业、向着创造生活前进的教育”(胡晓风, 1991)。其次, 创业教育是一种新的教育理论。“创业教育以培养合理的人生为宗旨。”“创业教育就是培养人生志在创业的创造教育, 就是构建合理的人生的教育, 或者说是提高人生质量的教育”, “是在人生历程中进行创造和职业相结合的教育”。“创业教育是整个生活的教育。”(胡晓风、姚文忠、金成林, 1989)再次, 创业教育是深化教育改革的新措施。创业教育是立足社会主义初级阶段的实际情况, 解决教育为经济建设服务问题的具体措施。通过实施创业教育活动, “培养青少年具有与社会主义生活方式相适应的生活能力和从事一定职业的劳动能力”, 即“青少年的创造思维得以充分发挥, ……为社会创造新的知识”, 发展生产力。

二是阐释创业教育的内容。他从民主教育、全民教育、全面教育、终生教育四个方面进行了阐释。民主教育就是将民主作风融入教育的全过程, 全面普及、立体普及。相信和尊重受教育者, 为受教育者个性发展创造良好的环境氛围, 实现各尽所能、各学所需、各教所知、各得其所。全民教育旨在提高全民族的文化素质, “人人都是教育者, 人人都是受教育者”, “创业教育首先要针对时弊解决学有所用问题”, 只有这样, 教育才能为振兴经济和社会进步服务。全面教育是创业教育的基础和核心, 是全面发展的教育, 包括智力和体力的全面发展, 教育内容的全面性(学政治、学经济、学文化相结合), 人的自由、全面、和谐发展的全面性。终生教育以“众人养成一种继续不断地共同求进的决心”为目标, 将教育的过程贯穿人的一生, 使教育与生活完整地结合起来。胡晓风等人(1989)按照整个人生历程将教育分为初始教育、职业教育和继续教育三个周期, 形成连环教育圈。

三是阐释创业教育的功能。首先是培植生活力。能有效地协调地去参与征服自然、改造社会, 构建与社会发展相适应的生活方式的能力就是生活力。教育就是以社会的全面发展为目的, 促进全社会共同构建社会主义的生活方式。生活教育以“事”为中心、教学做合一以“做”为目的, 其内在根据都是为满足“需要”而做事。“需要”是培植生活力的“接口”。其次是培养劳动力。把劳动实践作为人生定向流程的最重要内容, 使受教育者有能够自主构建良好劳动生活方式的能力。人的劳动方式表现为职业生活方式, 即在一定职业岗位上的劳动生活方式。适合个性发展的职业就是一个人的事业。“只有通过劳动实践才能实现自己的人生目的。”(胡晓风、姚文忠、金成林, 1989)职业与事业吻合则相互促进, 反之会相互妨碍, 处理好职业同事业的关系对受教育者的协调发展至关重要。再次是发挥创造力。创造是什么？创造是一种社会需要, 在人的一切活动中赋予创造性, 社会才得以发展。教育活动的着眼点不在于创造某种实在的东西, 而在于通过创造出来的事和物, 使受教育者懂得和理解自我塑造的过程和规律, 并自觉贯彻终生。创造为什么？最重要的是通过创造活动形成创造意识, 使受教育者具有创造精神。将创造力和劳动力结合起来, 使实践活动的结果具有新颖性、先进性和应用性特点, 即达到前所未有、具有先行先导作用且可通过实践验证的效果。创造力的结构是什么？知识、能力、个性品格是创造力的基本构成要素。知识对创造力的作用, 不仅限于记忆, 更重要的是通过对知识的分割和组合, 形成新的创造设想, 并对其进行分析与验证。能力是实现活动的手段, 包括观察力、思考力、记忆力和想象力等。知识和能力都要靠创造性个性品格承载和支撑。创造活动总是受一定世界观和方法论的指导。

四是阐释创业教育的原则。首先是依靠科技, 立足教育, 发展经济。科技、教育、经济形成序列, 才能充分发展生产力。要培养能把科技与经济结合起来的创业人才, 从而达到推动经济持续发展的目的。其次是德育为本, 创业为用。用全面发展的教育观点指导创业教育问题, 将德育和人的全面发展有机结合起来。再次是学问和职业一贯。这涉及如何处理普通教育和职业教育的关系问题。普通教育侧重对受教育者基本知识的传授和一般能力的培养, 以升学、成功就业为目标取向。职业教育重视对人的专业理论、专业技能的培养, 以人的社会价值为目标取向。普通教育与职业教育应协调发展, 互相渗透, 一方面注重人的全面发展, 一方面注重发挥人才的社会价值。二者的融合才能完成教育为经济发展服务的历史使命(胡晓风、姚文忠、金成林, 1989)。

首先, 胡晓风的创业教育思想作为全新的教育观念, 适应了社会对人才需求的变化, 顺应了时代需要。“符合中共中央、国务院‘关于教育体制改革的决定’的要求, 也符合‘中国教育改革和发展纲要’的要求。”(方明、丁丁, 1995)胡晓风等人把创业教育置于教育体系之高端或本质内容来认识, 而不是简单视之为一种教育手段或方法(赵金华、孙迎光, 2012)。其次, 胡晓风提出的创业教育思想以马克思主义教育原理为理论基础, 以实现人的全面发展为终极目标, 以一切从实际出发为前提条件; 注重培养青少年的创业意识与创业精神, 使之具备与社会主义生活方式相适应的生活能力和从事一定职业的劳动能力; 力求最大限度地激发学生的主动性和创造性, 以实现教育与生产劳动相结合。创业教育使学生成为社会实践活动中能动的主体, 将所学知识用于解决实际问题, 实现了马克思主义教育原理与中国实际的有机结合。再次, 胡晓风的创业教育思想将陶行知教育思想的研究推向深入。胡晓风立足于中国教育发展的现实状况, 重点关照到既是创造教育思想的集大成者, 也是创造教育实验的身体力行者—陶行知的创造教育思想。他认为创业教育是陶行知生活教育思想在新的历史条件下的着眼点, 是生活教育在现阶段的运用与发展, 陶行知生活教育理论是创业教育的主要理论渊源。中国陶行知研究会会长方明将“提出创业教育”列为1980年以来, 十五年中“生活教育”学说研究、实验和发展取得的“可喜的成果”之第一项, 对胡晓风提出创业教育思想给予高度评价(方明、丁丁, 1995)。

“六年研究”的第一阶段(1990年下半年到1991年底)。从1990年下半年到1991年底, 中国作为“提高青少年创业能力的教育联合革新项目”的项目国家, 参与了创业教育的研究与实验。由国家教委基础教育司劳动技术处牵头, 成立了该项目的国家协调组, 并在“五省一市”布点进行研究和实验。国家协调组约每四个月进行一次国家级活动, 交流各项目单位的试验情况和经验, 解决实验中迫切需要解决的问题。实验主要在基础教育和继续教育(成人教育)两个领域展开。基础教育领域的目标是:提高和培养在校学生的创业能力, 使之具备创业意识, 增强对社会需要的适应性。基础教育领域项目实施的主要方式包括五种:依托学校教学课程、课程渗透、与校内外活动相结合、开展创业实践活动、创收活动(彭钢, 1993)。继续教育领域的目标是:使离校而又未就业的青年, 提高和培养创业能力, 使之具备创业意识和精神, 获得创业的本领, 改善生活状况, 为社会服务(彭钢, 1993)。继续教育领域项目实施的主要方式包括三种:办培训班、建立创业经营小组、师徒结对(彭钢, 1993)。

“六年研究”的第二阶段(1992年初至1995年9月)。1992年初至1995年9月, 一些省市继续以创业教育为主题开展深入研究, 该阶段主要探索基础教育领域、职业教育领域、成人教育领域实施创业教育的共性特征和普遍联系, 为把握创业教育的基本规律、基本过程和基本性质提供依据, 并以此为基础, 建立起比较完备、科学的创业教育理论框架和理论体系。第二阶段在巩固继续教育领域研究成果的基础上, 研究重点逐渐转移到职业教育领域, 其主要推进方式是完成了系列规划课题。^②第二阶段的教育实验和研究, 高度自觉地将创业教育与农村教育综合改革同轨运行、同步实施, 有力地推动了教育改革的深入发展, 实现了“从创业教育研究到创业教育工程”的转变; 创业教育作为一项教育科研成果, 也在教育改革实践中充分展示其活力, 发挥出巨大的社会效益(毛家瑞、彭钢, 1996; 毛家瑞, 1995)。

一是厘清了创业教育的基本概念。提出了创业教育的定义:“所谓创业教育, 是指以开发和提高青少年的创业基本素质, 培养具有开创性的社会主义建设者和接班人的教育; 是在普通教育和职业教育基础上进行的, 采取渗透和结合的方式在普通教育和职业教育领域实施的, 具有独立的教育体系、功能和地位的教育。”(彭钢, 1995)对与创业教育定义密切相关的广义的创业教育与狭义的创业教育的关系, 创业教育与普通教育、职业教育的关系进行了系统的梳理。对创业教育的“核心概念”及其“周边关系”进行了科学而准确的界定, 为深入推进创业教育实践与研究奠定了坚实基础。

二是框定了创业教育研究的基本内容。首先是对创业教育外部联系与规律的把握。包括:人类教育实践活动中与创业教育有关的教育思想、观念经验、实践素材的搜集、分析、整理与加工; 创业教育形成和产生的时代背景和社会条件; 关于创业教育形成的教育哲学观和价值观; 关于创业教育的地位、作用、功能和价值; 关于创业教育的社会运行和社区管理; 广义创业教育目标的基本内涵和性质。其次是创业教育内部联系与规律的把握。包括:创业教育的基本概念和基本范畴; 创业教育的基本模型和框架; 创业教育的基本规律、基本性质和基本原则; 创业教育的教学原理、特征、运行和方式; 创业教育的目标体系及其设计和操作; 创业教育的课程体系及其设计和操作; 创业教育的评价体系及其设计和操作; 创业教育的教学管理体系及其设计和操作。再次是综合运用多种学科的原理和方法, 从边缘和交叉的角度, 在多种视野的比较中, 来把握创业教育的内外部联系和规律。其中创业教育内部规律、内部联系的探索和把握处于最关键、最核心的地位。但是仅有这些也是不够的, 还需要将创业教育放在社会背景中进行考查, 从更高的层面上, 整体性、动态性地认识创业教育的基本规律、性质和特征。与此同时, 多学科原理和方法的综合运用, 有利于认识视野从具体过渡到抽象、从局部进入整体, 将分析趋向综合、从一维步入多维、从平面走向立体, 更加有利于思维的开阔性和目光的长远性, 有利于创业教育学的研究(彭钢, 1995)。

三是形成了创业教育的基本模型。主要形成创业教育的“四大模型”。一是“创业教育基本模型”, 构建了一个包括“创业教育的目标和内容”、“创业教育的方式和途径”、“创业教育的领域和范围”等“三个维度”的基本模型。二是“创业基本素质模型”, 创业基本素质由创业意识、创业心理品质、创业能力和创业知识结构四个子系统构成。三是“创业实践活动模型”, 该模型以实践目标和任务为中介和纽带, 将学习目标和任务与心理发展目标和任务联系起来; 以实践过程为中介和纽带, 将学习活动过程和心理发展过程联系起来; 以实践效果评价为中介和纽带, 将学习效果评价与心理发展评价结合起来。四是“创业教育实施模式”, 针对成人教育领域、职业教育领域和基础教育领域的不同特点, 形成了辐射、结合和渗透三种教育模式。成人教育领域主要采用辐射模式!职业教育领域主要采用结合模式!基础教育领域主要采用渗透模式(毛家瑞、彭钢, 1996)。

“六年研究”“以开创性的个性为逻辑起点, 推演出创业教育的概念体系和理论框架, 构建创业教育的目标模式、课程模式、评价模式和社区管理模式, 探讨创业教育的基本规律、基本过程、基本方式和基本途径, 从而建立起‘创业教育学’”(毛家瑞、彭钢, 1996)。在中国创业教育理论研究和教育实验的历史上, “六年研究”占有举足轻重的地位。

一是关于创业教育的基本概念。在“六年研究”中, “五省一市”项目单位高度认同联合国在东京会议上提出的广义创业教育概念。江苏省的毛家瑞、彭钢等人一直在坚持使用和不断完善这一概念, 但是北京市对于这一概念的理解存在一些细微差别。北京市由纪秩尚等人提出了“创业素质教育”的概念, 认为“创业素质包括创业精神和创业能力, 是21世纪国民素质的必备要素”, 创业素质教育系属广义的创业教育。在创业教育理论研究与教育实验的起始阶段, “创业教育”与“创业素质教育”两个概念同时出现, 互换使用。出现这种情况, 可能有两种原因:一是这种区别在一定程度上显示了当时的研究者在认识上的不一致, 需要在深入研究和实践的过程中求同存异, 谋求共识; 二是当时的研究者并不认为两个概念有什么本质区别, 他们认为二者是一回事, 可以通用。不论是哪种可能, 给我们的启示是要从最基本的概念入手, 统一对创业教育的认识。

二是关于创业教育的实验与推广。“六年研究”期间, 中国的创业教育重点在于对初中毕业后未能继续升学的青年进行继续教育, 以此来解决就业问题, 这对创业教育实验的推广和可持续发展产生了一定的影响。但是, 由于小学生不在目标人口范围之内, 造成教育针对性不强, 影响了基础教育领域创业教育的针对性和实效性。当前中国中小学创业教育仍然付诸阙如, 也与此有着密切的联系。“六年研究”前期, 创业教育在继续教育、职业教育和基础教育领域广泛实验, 在“五省一市”发展势头良好, 积累了丰富的实践经验。发展到后期, 虽然教育实验的范围有所扩大, 但是随着形势的发展变化, 创业教育实验逐渐式微, 回到理论研究范围, 而且前期取得的丰硕成果也没有得到推广和应用。尤其是“六年研究”项目周期结束之后, 从事创业教育理论研究和教育实验的优秀学者, 由于各种原因, 绝大多数没有继续坚持做创业教育研究与实验, 从而使得“六年研究”的理论和实验成果未能在实践中得以持续发展。

三是关于自主探索和试点经验的借鉴与继承。“六年研究”主要是在继续教育、职业教育和基础教育领域进行的实验与研究, 对于高等教育来说, 情况确实有诸多不同。但总的来说“六年研究”对创业教育学基本原理的探索与实践, 还是很有借鉴意义的。比如说, 创业教育的目的是培养具有开创性的个人, 这既是1989年“面向21世纪教育国际研讨会”提出的重要教育哲学观点, 也是“六年研究”期间得到认可和验证的创业教育的重要价值理念。可是, 中国高校在开展创业教育的初期, 并没有将培养具有开创性的个人作为创业教育的目的, 而是走了“功利化”的弯路, 把引导和帮助大学生创办企业作为创业教育的目的。从创业大学生的后续发展情况来看, 高校希望在短期内使毕业生中涌现大批“企业家”的想法是不现实的。如果能够很好地吸收借鉴“六年研究”积累的研究和实验成果, 中国高校的创业教育或许会从一开始就超越功利化的价值取向, 避免走弯路。

关于中国高校创业教育的起点和具体标志性事件, 主要有两种代表性观点。第一种认为起点是1997年, 以清华大学创业计划大赛作为标志性事件。有研究认为:“1997年, 高校创业教育在清华大学首开先河, 以‘清华大学创业计划大赛’的举办正式拉开了创业教育的帷幕, 从此以创业大赛带动创业教育的教育模式逐步形成。”这一说法中的起始年份正确, 但是具体标志性事件有误。之所以不能以清华大学首届创业计划大赛作为中国高校创业教育在1997年开始的具体标志性事件, 是因为清华大学首届创业计划大赛开始于1998年5月。第二种认为起点是1998年。有学者直接将中国高校创业教育的起点定在了1998年:“我国大学生创业大潮的发轫源自于1998年5月清华大学的学生们首发并组织的‘创业计划大赛’。”这一提法在知识点上是准确的, 但是却把中国高校创业教育的起点拖后了一年, 也是不可取的。

本研究认为中国创业教育的起点是1997年, 标志性事件是清华大学开设创新与创业方向课程。《创业教育在中国:试点与实践》研究报告记载:“1997年, 清华大学经济管理学院最早在国内MBA培养计划中设立专业方向, 在MBA项目中开设了创新与创业方向, 中心的成员是创新和创业课程的教员。”(中华人民共和国教育部高等教育司, 2006)根据这一记载, 中国大学的创业教育开始于1997年, 它的标志是清华大学经济管理学院在MBA项目中开设创新与创业方向课程。据雷家骕教授回忆, 1997年清华大学就实际开设了“创新与创业管理”方向课程, 1998年学校正式批准了这门课程。可见在1997年清华大学就以融入到其他课程的方式实际开设了这个方向的课程, 据此, 我们将清华大学经济管理学院在MBA项目中开设创新与创业方向课程作为中国高校创业教育在1997年开始的标志。

中国高校创业教育以1997年为起点, 到目前为止经历了四个发展阶段。^③

一是高校自发探索阶段(1997—2002.04)。1997年开始, 清华、复旦、华东师大、武大、北京航空航天大学等高校对创新创业教育做了有益的探索。2002年, 我国高等教育毛入学率首次达到15%, 进入了大众化阶段。当年4月, 教育部高等教育司组织召开的普通高等学校“创业教育”试点工作座谈会敏锐地洞察到这一重大变化, 明确地指出“高等学校一方面要不断提高人才培养的质量和社会适应性，同时也要加强对学生的创新意识、创新精神和创业能力的培养“(教育部高等教育司, 2002)。国家的强势推动, 巩固和提升了高校自发探索阶段取得的成果。

二是教育行政部门引导下的多元探索阶段(2002.04—2010.04)。2002年4月, 教育部在9所大学^④开展创新创业教育试点工作。试点过程中, 逐步形成了三种教育模式。即:以中国人民大学为代表, 以课堂教学为主导的创新创业教育模式; 以北京航空航天大学为代表, 以提高学生创业意识、创业技能为重点的创新创业教育模式; 以上海交通大学为代表, 以创新教育为基础, 为学生创业提供实习基地、政策支持和指导服务等综合式的创新创业教育模式。2008年, 教育部通过“质量工程”项目, 又立项建设了32个创新与创业教育类人才培养模式创新实验区, 取得了较好的预期成果。

三是教育行政部门指导下的全面推进阶段(2010.04—2015.05)。2010年5月, 教育部颁行《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》(教育部, 2010), 这是第一个推进创业教育的全局性文件。教育部成立了由知名企业家、企事业单位专家、高校教师、有关部门负责同志参加的“教育部高等学校创新创业教育指导委员会”, 这是在教育部领导下, 对高校创新创业教育工作进行研究、咨询、指导、评估和服务的专家组织。教育部建立了高教司、科技司、学生司、就业指导中心四个司局的联动机制, 形成了创新创业教育、创业基地建设、创业政策支持、创业服务“四位一体、整体推进”的格局。2012年8月, 教育部印发《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》, 对创业教育的教学目标、教学原则、教学内容、教学方法和教学组织进行了整体规划和顶层设计, 推动了高等学校创新创业教育的科学化、制度化、规范化建设(教育部, 2012)。经过努力, 逐步形成了“政府促进创业、市场驱动创业、学校推助创业、社会扶持创业、个人自主创业”的局面(刘延东, 2011)。

四是国家统一领导下的深入推进阶段(2015.05—现在)。近十年来, 两个政策导向极大地促进了创业教育的发展。一是“以创带就”, 始于2007年。党的十七大报告明确提出了“实施扩大就业的发展战略, 促进以创业带动就业”的战略方针, 强调要“完善支持自主创业、自谋职业政策, 加强就业观念教育, 使更多劳动者成为创业者”(胡锦涛, 2007)。在“以创带就”政策导向下, 高校创业教育立足于就业这样一个最大的民生问题展开, 围绕社会和谐与政治稳定, 将“自主创业”作为灵活就业的两个方式(另一个为“自由职业”)之一, 千方百计解决大学生就业问题。二是“大众创业、万众创新”, 始于2015年。《2015年国务院政府工作报告》明确将大众创业、万众创新和增加公共产品、公共服务作为驱动经济发展的“双引擎”, 明确指出:大众创业、万众创新既可以扩大就业、增加居民收入, 又有利于促进社会纵向流动和公平正义。个人和企业要勇于创业创新, 全社会要厚植创业创新文化, 让人们在创造财富的过程中, 更好地实现精神追求和自身价值。此后, 大众创业、万众创新的浪潮在中国迅速兴起。在这种社会氛围中, 2015年5月, 国务院颁行《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》, 站在国家实施创新驱动发展战略、促进经济提质增效升级, 推进高等教育综合改革、促进高校毕业生更高质量创业就业的高度, 明确了深化高等学校创新创业教育改革的指导思想、基本原则、总体目标, 提出了9项改革任务、30条具体举措。由国务院发布文件, 推进深化改革, 标志着中国高校创新创业教育进入了在国家统一领导下深入推进的新阶段。这一阶段, 高校创新创业教育已经由“以创带就”拓展为以大众创业、万众创新驱动经济社会发展, 创新创业教育的实质拓展为以创新为基础的创业, 支持创新者去创业, 使创新创业成为驱动经济社会发展的引擎。

一是育人合力尚未形成。高校创业教育各有优势、各有特色, 遇到的瓶颈问题也不尽相同。办学实力较强的综合性高校, 在学而优则仕的传统教育观念影响下, 学生自主创业意愿不强, 创业项目的转化落地率较低, 创业教育的“锦标观念”突出, 功利色彩较浓。普通高校以及高职院校受限于学校学科力量, 缺乏对创新创业教育工作的科学研究和理论提升, 缺少高水平的教师队伍, 教材编写困难重重, 也无法吸引优质社会资源与学生创业项目进行有效对接。出现这些问题的根本原因在于创业教育的氛围刚刚形成, 全国各地区的成功案例及典型经验尚未形成和推广, 各省对于扶持高校开展创业教育的平台建设和政策支持也在逐步确定的阶段, 尚未在行业内或区域内形成资源互补和良性互动, 无法形成发展的合力。

二是运行机制尚未成熟。运行机制包括三种类型:一是“独立式”运行机制, 设立专门的教育管理机构, 由专职人员负责学校创新创业教育的开展; 二是“嵌入式”运行机制, 依托工商管理学院、商学院, 成立了相关教学管理机构, 多由兼职教师负责相关工作的开展; 三是“联动式”运行机制, 由学校领导牵头, 协调教务、学生、就业、科技创业园区等机构成立工作指导委员会, 各部门协同负责, 这也是目前高校较为普遍的运行机制。由于尚未进行制度层面的顶层设计, 高校对于开展创业教育工作的认知程度和执行力度也不尽相同。大部分高校还未设立专门的教育管理机构, 领导协调、分工负责的工作体制正在磨合中, 在促进工作的可持续发展、提升工作效益、形成工作合力方面仍存积弊。

三是学科体系亟待建立。创业教育学科体系尚未建立, 师资队伍相对匮乏、教法方法尚需改进、教材建设有待加强等问题尤其突出。师资队伍建设方面, 专职教师的专业化、职业化程度相对较低, 缺乏对创新创业教育课程的科学设计和深入研究; 兼职教师缺乏准入标准, 队伍流动性大, 缺少认证体系和激励机制。现有教学方式, 在提升教学实效和共享教学资源上面临着双重挑战。创新创业教育课程在大部分高校都为辅修课程, 在学生投入精力有限、获取知识的渠道日益多元的背景下, 课堂教学的局限性日益凸显; 创业教育是非常注重模拟和实践的课程, 如何实现资源共享是提升创业教育整体水平的重要环节。教材建设方面, 数量少, 种类单一, 针对性差, 成为制约发展的瓶颈问题; 其根本原因在于创业教育的学科建设尚未完成, 科学研究刚刚起步, 对诸多理论问题的研究也未达成共识。

“面向全体”是主流趋势。教育部于2010年和2012年分别颁行文件强调“创业教育要面向全体学生”^⑤, 各高校也通过多种方式积极贯彻“面向全体”的教育理念, 从创业教育的目标和对象对其做出解读, 认为“面向全体”是以培养所有学生的创业观念、知识和能力为目标, 重点在于创业意识启蒙和创业知识普及。事实上“面向全体”的创业教育有更为广阔的科学内涵, 如有学者提出的“广谱式”和“全校性”创新创业教育, 就是“面向全体”理念的深化和具体化。有学者将“面向全体”的创新创业教育分为初级、中级和高级三个发展阶段(梅伟惠, 2012)。本研究认为, 以数量增长为核心目标的初级阶段已经结束, 当前正处在以组织转型为目标的中级阶段, 应该加快深化改革的步伐, 尽快过渡到高级阶段, 实现理念置顶、和谐共存、创建生态系统的核心目标。

形成特色鲜明的教育模式是重要途径。高校创业教育的特色模式主要有“校本模式”、“区域模式”和“行业模式”三类, 高校在坚持“校本模式”的同时主要呈现出向区域特色和行业特色发展的趋势。未来各高校的创业教育要形成“三位一体、特色鲜明”的模式。各高校创业教育模式要将“校本、区域和行业”三方面有机结合, 统筹协调、紧密联系, 以实效性作为创业教育模式选择的判别标准, 形成具有鲜明特色的创业教育模式, 使创业教育的效果最大化。“三位一体、特色鲜明”模式的核心在于“利益契合、准确定位”。高校结合实际, 积极探索研究与区域特色、行业特色融合的利益契合点, 让地方政府、企业通过“官产学”合作的形式积极参与创业教育, 为创业教育提供资源, 并构建高校自身发展与区域经济和行业共同进步的良性互动机制, 整合校内外资源, 最终实现区域特色、行业特色与高等教育的协调、互动和可持续发展。

完善教育体系是实现纵深发展的关键。创业教育体系的核心是课程教育体系和实践教育体系, 发展的方向是通过“课程实践化、实践课程化”, 实现从“知行并重”到“知行融合”的跨越。创业教育课程教育体系的实践化, 包括“课程内容实践化”和“教学方法实践化”两个方面。“课程内容实践化”是指教学内容要与创业实践紧密结合, 在创新创业教育课程中增加创业实践内容。在增加创业实践内容的同时, 也不能弱化理论知识。创业教育课程内容实践化不等于“去理论化”, 不能将理论与实践对立起来, 而应将二者有机融合, 通过实践案例来丰富理论知识, 通过理论知识来指导创业实践。“教学方法实践化”是指在教学中综合运用开放式、互动式、研讨式、案例式等多种实践取向的教学方法。在课程教学中综合运用模拟教学、活动教学、体验教学、案例教学等方式, 增加学生的创业实践体验, 这可以在一定程度上弥补创业实践教育体系覆盖率低的不足。通过创业实践, 学生学习的创业理论知识得以运用, 也在实践中积累创业的相关经验。创业实践教育体系包括竞赛、园区和活动等载体。当前应该在科学规划基础上, 完善现有载体、探索新型载体、强化育人功能, 实现创业实践教育体系的规范化发展。一要科学规划, 将创业实践教育与专业实践教育有机结合, 在内容、形式、师资、管理和保障等方面参照“课程”体系的标准去建构和完善; 二要转变实践教育观念, 使学生和教师正确看待创业实践的目的和意义; 三要规范实践教育过程, 突出强化实践教育的育人功能; 四要完善实践教育考核方式, 轻结果评比, 重能力培养。

构建系统化协同推进的支持体系是有力保障。创业教育是一项系统工程, 需要体制机制、师资队伍、社会资源等多个因素作为支撑保障。首先是成立大学生创业教育专门机构, 完善体制机制。创业教育越深入发展, 对于机构和制度保障的要求越强烈。建立专门的大学生创业教育机构, 并健全制度、理顺机制是未来发展的趋势。具体而言, 要结合自身特点成立大学生创业学院或中心, 要把创业教育和大学生自主创业工作纳入学校重要议事日程; 要理顺领导体制, 建立健全由教学、就业、科研、团委、大学科技园等部门参加的创业教育和自主创业工作协调机制; 要统筹校内资源, 整体规划和协调创业教育、创业基地建设、创业政策扶持和创业指导服务等工作, 明确分工, 确保人员、场地、经费投入。其次是打造“三师型”师资队伍。要重点建设、完善师资队伍结构中的“三种类型”:理论型的校内专职教师、综合型的校内外兼职教师、实践型的社会兼职教师。教师必须具备“三种素质”:能讲课, 拥有“广而深”的专业知识; 能咨询, 拥有“精而专”的实践技能; 能实战, 拥有“丰而强”的创业阅历和能力。再次是构建科学化、规范化、具有可行性的产学联盟支持系统。产学联盟是一种全新的合作形式, 包括各高校之间的高校联盟以及企业间的企业联盟。产学联盟支持系统的构建有三个原则, 即利益契合、优势互补、资源整合。它包含五个子系统, 即作用系统、平台系统、组织保障系统、机制保障系统和过程控制系统。通过作用系统推动高校和企业相互合作, 具体合作途径则通过平台系统实现, 通过组织保障系统和机制保障系统确保产学联盟的有序有效运行, 通过过程控制系统对合作支持系统进行控制, 对创业教育提供资源、实践、经验和研究支持。