自20世纪80年代以来, 英国高校掀起了从“研究型大学”到“创业型大学”演变的第二次学术革命, 如帝国理工学院、普利茅斯大学、爱丁堡大学、布鲁内尔大学等英国高校纷纷开始营造创业文化氛围、开设创业教育课程、开展创业实践。高校创业教育的长足发展与英国政府对大学生创业和创业教育在政策上给予的支持、引导和规范是不可分割的。1987年英国政府启动的旨在培养大学生的可迁移性创业能力, 要求将与工作相关的学习(work-related learning)纳入到课程之中, 并鼓励学生为自己的学习负责的“高等教育创业”计划(Enterprise in Higher Education Initiative, EHE)开启了高校大学生创业教育的开端。21世纪初期, 英国政府发布《全国大学生创业教育黄皮书》（NCGE Yellow Paper 2009）等相关政策文件、调查报告, 进一步推动了英国高校创业教育的发展, 为创业教育的繁荣提供了根本保证。

英国高校的未来发展趋势是由“研究型大学”向“创业型大学”转变, 其关注的焦点是加强英国高等教育环境的活力, 并试图从这样的环境中为大学模式的转变积累经验。更普遍的是, 整个世界都在发生这样的转变。教育经费、政府干预、企业创新、学生创业、社会流动与就业、区域间伙伴关系发展、现代信息技术的运用以及国际市场变化所带来的压力也如期而至（Allan Gibb, 2012）。如何在这样的大背景下, 推动创业教育的创新发展, 实现英国大学模式的转型, 将是英国高校及政府所面临的巨大挑战。虽然英国政府在最近十年中连续出台了多份有关创新政策的文件, 并大力推进国家创新系统的完善, 但是仍旧面临着巨大的挑战。2003年的《在全球经济下竞争：创新挑战》就认为, 当前的创新活动中, 以下三个方面亟待改进：（1）需要不断增加企业尤其是中小型企业中相对较少的知识创新活动; （2）加强研发基地(如大学、科研机构）与企业之间的联系; （3）明确未来创新国家中所需要的各种技能并提供高素质的劳动力。

2012年9月, 英国创业教育团体在高等教育质量保证机构（QAA）的协助下发表了一篇名为《创业与创业教育》的指导报告, 该报告为英国高等教育的供应商提供了新的指导。创业和创业教育的最终目标是产生创业效能, 创业效能由创业意识、创业思维和创业能力三部分组成（QAA, 2012）。由于个性、学习结构、动机、能力和情境等自变量的范围不同, 学生也会利用不同的方式达到不同程度的创业效能。在这一目标的指导下, 英国高校的创业教育课程可分为两类, 即“关于创业”（about courses）的课程和“为创业”(for courses)的课程。“关于创业”的课程目标是帮助学生理解和吸收现有的关于创业的知识和资源, 从而促进他们对创业这一主题的深入理解。“为创业”的课程专注于帮助学生树立进取的心态并发现什么是积极进取的, 为以后成为一个企业家提高洞察力和实践能力。学习者通过参加一些革新和有创造力的活动来挑战自己的思想, 并在这些活动中运用所学的理论来指导自己的实践。

麦克翁等人（McKeown, Millman, Sursani, Smith, & Martin, 2006）在调查中将英国创业教育课程划分为四类：创业、创新、创新管理、技术转移管理。到目前为止, 英国高校已经构建起包括“创业意识”、“创业通识”和“创业职业”三层次的机会导向型创业人才培养课程体系。有的高校还专门开设了面对特殊群体的创业课程, 如关注社会非营利组织与营利组织创新问题的社会创业课程、女性创业以及少数民族创业课程等。

未来英国的大学是“创业型”的大学, 创新型和创业化的教师是建设“创业型大学”必不可少的条件。由全国大学生创业委员会（NCGE, 2012; NCGE, 2013）策划筹办的“创业型大学年度奖”至2012年已成功颁发四届, 入围2010-2011年度“创业型大学”提名奖的有布鲁内尔大学（Brunel University）、中央兰开夏大学（University of Central Lancashire）、赫特福德大学（University of Hertfordshire）、帝国理工大学（Imperial College London）、普利茅斯大学（University of Plymouth）和迪塞德大学（Teesside University）; 入围2011-2012年度“创业型大学”提名奖的有东安格利亚大学（The University of East Anglia）、爱丁堡大学（The University of Edinburgh）、赫德斯菲尔德大学（The University of Huddersfield）、北安普顿大学（The University of Northampton）、普利茅斯大学（The University of Plymouth）和斯凯莱德大学（The University of Strathclyde）。除却制度化的环境影响、学生创业成效和大学创业效应, 这11所大学都是凭借创新型和创业化的师资队伍脱颖而出的。中央兰开夏大学要求授课教师为专业的从业人员, 以便教师利用他们的业务关系, 明确能够产生的商业机遇, 为学生实习和员工借调创造机遇。为了鼓励教师的创新和创业行为, 兰开夏大学采取职位晋升的方式来奖励学者。帝国理工学院有领先的致力于创新创业研究的部门, 该部门由50多位科研和教学人员组成。他们既是教学主力, 又是IE & D研发项目取得成功的核心。帝国理工学院的创业导师对学生创业指导的一个主要特征就是教师的“商业化”, 他们为学生从创业初期到组建优质的管理团队提供有效的资源和专业化的知识。帝国理工学院同样也设有政策来嘉奖学者们对创业的贡献。普利茅斯大学凭借创新型和创业化的教师队伍连续两次获得“创业型大学”年度奖的提名。创业和创业教育是普利茅斯大学活动的核心, 学校鼓励各个层面的学术型和专业型教师以不同的方式思考和行动, 大胆创业。

英国大学创业教育的教学方法具有灵活性、多样化的特点, 如师带徒学习方法、工作实习项目、野外拓展训练法、工作访问、头脑风暴法、模拟和游戏、竞赛和多媒体案例教学等（牛长松, 2009）。全球性的信息技术革命为创业教育开辟了大规模的市场, 大大加强了“自我导向”学习方法的潜在灵活性（Allan Gibb, 2013）。大量网络公开课程即“慕课”（MOOCs）越来越受到大众的追捧, 在当下英国全日制成人学生数量减少而学费上涨的形势下, “慕课”成为一种吸引成人学生的好办法, 尤其是当伴有弹性学分积累与制度转移的可能性时。当然, 这种方式需建立在他们对社交媒体的使用能力上。另外这种网络学习方式也有一定的局限性, 比如难以保证课程资源与评估和认证之间的链接, 以使学生拿到必须的学分达到及格。为此很多高校的创业教育课程采用计分卡（scorecard）的形式来进行评估。计分卡包含所有与战略领导方法相关的问题, 即将创业和创业教育嵌入大学（NCEE, 2013）。它已被用于综合审查大学的创业潜力, 透视读者集中感兴趣的领域和勘探大学不同活动领域的潜在协同。“创业型大学领导计划”的参与者也使用这种方式。有的创业导师在发展计划中也利用计分卡来测试自身对创业活动的知识掌握, 这不仅为他们的发展状况提供了一种主观评价, 也为创业教育嵌入大学提供了坚实的基础。

英国创业教育的组织机构可分为大学内部的组织机构和大学外部的支持机构两种。大学内部的组织机构有：大学科技园（Science Park）、企业孵化中心（The United Kingdom Business Incubation UKBI）、就业力优异中心、创业中心及各类创业俱乐部、创业协会等。英国大学科技园的产生与发展有利于大学的组织转型, 满足了创业教育进一步发展的需求。设有科技园的大学, 除了牛津、剑桥等久负盛誉的学府外, 还有沃里克大学、伯明翰大学、曼彻斯特大学、萨雷大学、利兹大学等, 著名的“苏萨克斯学术走廊（Sussex Academic Corridor）”在英国大学科技园区颇具影响（胡瑞, 2013）。英国企业孵化中心由贸工部于1998年建立, 为创业大学生提供服务、技术、实践平台等。例如, 拉夫堡大学创新中心的商业孵化器向有创业意向的学生开放图书馆, 提供工作室、实验室、各类办公服务以及咨询服务等。英国大学设立的创业中心、创业俱乐部、创业协会等组织机构通常用来为学生创业提供专业师资力量和咨询服务, 同时开设各类相关课程, 推动学生的创业实践学习。如, 牛津大学赛德商学院科技创业中心推出的“创业与商业技能”免费课程, 通过邀请一些富有经验的成功创业者为校内外学员进行培训来推动他们的创业实践。

大学外部的支持机构有全国创业教育中心（NCEE）、全国大学生创业委员会（NCGE）、全国高校企业家协会（NACUE）、高等教育学院（HEA）、英国创业教育者机构（EEUK）等。全国创业教育中心（NCEE）以推动继续教育和高等教育领域的创业教育为目的, 努力促进各高校的文化转型, 提高教师自我发展能力, 并支持在校生、毕业生和教职工的职业选择或企业创建（Allan Gibb, 2008）。全国大学生创业委员会负责开展创业教育的调查研究、服务及师资培训等; 科学创业中心与周围区域内的大学合作密切, 基本覆盖全国, 有利于广泛调动社会资源。全国高校企业家协会（NACUE）是一个草根慈善机构, 通过支持、联系和代表社会化企业, 激发全国各高校和学院学生的创业热情和创业活动。NACUE的社会支持机制一直受到联合国的认可, 并被世界经济论坛称为“全球青年创业最佳实践模型”。高等教育学院（HEA）是提高高等教育教学的国家机构。它通过表扬和奖励优秀教师, 使人力和资源得到最佳的研究和最大化的分享, 同时也帮助高校制定和实施政策。与大企业的不断衔接是高等教育学院解决就业问题的主要策略。高等教育学院还通过支持企业和管理等学科来推动高校创业教育的发展。英国创业者教育机构（EEUK）覆盖全国。囊括了来自75家高等教育机构的600多个创业教育者。

首届高等教育大会指出, 大学的根本使命就是促进社会的可持续发展和进步。在知识经济时代, 大学与社会经济发展的联系更加紧密, 已经成为经济科技发展的发动机。作为技术创新的主体—企业, 与作为知识生产和传播的主体—大学, 二者在资源上的相互吸收和利用是生成新的生产力并获取竞争优势的关键。大学与企业之间的良性互动、谋求共同发展已成为知识经济时代大学-企业关系发展的必然趋势（王志强, 赵中建, 2010）。

虽然英国的大学—企业关系在近年来已经得到了加强, 但是二者之间的合作还远远不够, 特别是在促进企业家与大学研究人员在知识转移过程中的理解、沟通与合作方面。此外, 在大学知识产权的商业利用、大学与中小型企业（SMEs）的合作、大学—企业信息共享、成立专门机构引导企业与大学研发合作等方面亟待加强。为此, 英国政府通过建立地区发展机构, 设立高等教育创新基金（Higher Education Innovation Funds, 以下简称HEIE）, 发展合同研究、合作研究、咨询服务等措施不断创新大学—企业关系。

在地方一级建立地区发展机构（Regional Development Agencies, 以下简称RDA）。该机构的成立有助于政府以引导者和协调者的身份促进大学—企业关系的发展。各地方的中小型企业, 更加需要来自大学强有力的智力支持, 而RDA的建立对促进中小型企业的发展、提升其技术创新能力、建立与大学的合作机制起着关键作用。所有的RDA都建立了科技与产业委员会, 作为知识转移的平台为地区层面的大学—企业合作提供新的模式与机遇。此外, RDA还要发挥连接国家创新政策与地方创新项目实施之间“桥梁”的作用, 在地方投资中应确保优先考虑国家创新战略中所划定的领域。

2002年, 为推动大学的知识转移并与一系列投资方案合并, 英国政府设立了大学—企业知识转移的统一基金—高等教育创新基金。第一轮HEIE达到了1.87亿英镑, 2004年开始的HEIE2更是超过了三亿英镑。该基金要求申请的大学必须有与地方企业进行良好合作的经历, 或有长期的合作规划。目前得到该基金支持的大学已有116所, 其中绝大多数都与企业保持着持续性的合作关系, 并在具有研发潜力的领域中进行合作。同时, HEIE还通过成立专门机构促进大学的知识转移, 如非营利性公司—伦敦技术网络。

合同研究、合作研究、咨询服务是大学—企业合作中的三种主要形式。在合同研究中, 企业资助大学的研究机构或个人进行与企业技术创新有关的研发活动。根据高等教育—企业互动调查的结果, 2000-2001年, 英国企业已经与大学签署了10951项研究合同, 其中, 4000项合同是与中小型企业签订的。这些合作形式不仅提升了中小型企业的创新能力, 也拓展了大学为社会经济发展服务的功能。

我国实行中央和省级政府两级管理、以省级政府管理为主的高等教育管理体制。据统计, 2012年全国共有普通高等学校2442所, 其中直接隶属于中央政府管理的有113所, 由省级政府管理的高等学校有2329所。高等学校组成一个系统, 学校为了满足人和社会的多样化需求, 办学模式也不尽相同（夏雨, 2012）。但是随着时代的发展, 高校办学模式渐显陈旧。课程僵化、大班教学、理论传授的模式只能培养出适应应试教育、死记硬背的乖孩子; 在一个封闭办学、纸上谈兵、把创新创业当知识理论学习的环境里很难培养出真正的创新创业型人才。2013年我国应届本专科毕业生达699万人, 被称为最难就业年; 2014年毕业生约727万人, 就业问题突出。在此形势下, 部分政府和高校期望创业教育能使学生毕业后自谋职业, 因而追求的是创业教育的短期效果, 往往过于形式化和功利化。

创业课程体系应具备系统性、实用性、灵活性等特点, 将创业通识教育与创业专业知识教育相结合, 理论导向型课程与实践导向型课程相结合。既注重创业知识理论教学, 又要增加创业实践教学的比重, 以更好培育学生的创新创业素质。从全国范围看, 我国高校的创业教育课程内容和形式比较单一：面对不同专业和层次的学生群体, 往往是一本教材了事。教学缺乏差异化, 教师照本宣科, 以课堂为主, 远离实践。我国高校创业教育的教师只有一小部分具有丰富的专业知识和过硬的创业实践经验, 创业导师通常由经济、管理等专业课教师甚至思想政治辅导员兼任, 这也导致创业教育课程教学停留在“纸上谈兵”的初级阶段（黄兆信等, 2015）。

我国高校内部创业管理的组织机构主要以大学科技园为主, 专门的创业教育研究中心在高校设立的较少, 且主要集中在几所实力较强的综合性高校。但是, 大学科技园的重点限于现有技术转化, 很难将企业孵化、创新驱动的功能体现出来。除此之外, 各高校孤立作战, 没有与其他学校建立良好的网络关系, 也导致资源不能共享（周霖, 朱贺玲, 2010）。在教学管理上, 此项任务只属于少数职能部门, 且各高校多采用学分制, 这使得学生在课程选择上有较大的局限性, 不利于学生自主意识的发展。推动创业教育的长足发展不仅是各高校的事, 更是社会的责任, 它是一个系统工程。而我国高校则缺乏一个相对完善的社会支持体系, 只有上海、浙江等少数几个省市出台了支持大学生创业教育的专门政策。社会、高校和大学科技园之间缺乏必要的协同合作机制, 很少有社会风险投资商主动参与大学生创业活动, 也很少有企业愿意给学生提供学企业管理和经营的机会（李强, 2009）。

创新、创业能力偏弱成为我国高校人才培养的最大问题, 因此办学模式必须进行变革（黄兆信, 曾纪瑞, 2013）。英国华威大学（The University of Warwick）是英国最著名的学府之一, 在科研、教学、创新以及在工商业方面的杰出研究使学校在国际上享有盛誉, 是英国高校由“研究型大学”向“创业型大学”转变的典范。利兹大学（University of Leeds）由于在企业投资和社会沟通方面具有较大的经济和社会影响, 成为英国著名的企业型大学。全国大学生创业委员会（Allan Gibb, 2012）2010年在牛津大学赛德商学院开展的“创业型大学领导者计划”（Entrepreneurial University Leaders Programme）力图在全球范围内实现高校教职员工全覆盖的创业型模式（more entrepreneurial mode）。我国高校可借鉴英国高校扁平化管理结构、快速决策过程、财务约束和商业运作等管理模式开展转型工作。政府可根据社会对人才的需求采取相应的措施, 鼓励和支持一些高校进行转型的积极探索。

英国高校的创业课程以突出创新思维为特征（黄兆信, 赵国靖, 唐闻捷, 2015）。借鉴英国高校经验, 按照我国《普通高等学校本科专业设置规定》, 为适应社会主义现代化建设的需要, 培养国际化的创业人才, 完善我国高校的创业创新型人才培养模式。

相较于英国高校的创业教育, 我国高校创业教育的政策支持和组织机构保障较弱。高校应建立专门的创业教育组织机构, 加大以创业教育管理机构、创业教育机构、创业研发机构、创业中介服务机构等为核心的多元化创业机构对大学生创业实践基地的扶持力度。加大高校与政府、企业、非营利组织等校外组织之间的创业教育合作力度, 推动企业与大学互动, 提供创业经费支持, 鼓励创业教学研究, 构建相对稳定的创业文化环境（黄兆信等, 2014）。在政府、高校和大学科技园之间, 形成以科技园为核心的协同运作机制, 充分发挥大学科技园的企业孵化和创新驱动功能, 构建创业教学实践的实施途径与整体框架。

英国于1987年颁布了《高等教育—迎接新的挑战》高等教育白皮书, 制定了一系列促进校企合作的政策。该白皮书重视校企合作, 并重点强调了高校的相关职能（徐小洲, 胡瑞, 2010）。我国高校可以借鉴英国高校的做法, 将商业文化融入到创业教育中, 依赖企业和商业组织的大力支持, 实现自身的社会服务职能。另外, 我国高校还应该体现国际化的视野，开设“国际企业管理”、“商务研究”等国际化课程, 为学生进行国际创业提供有效的学习平台。通过与大企业集团及研究和教育机构的沟通为学生提供社会实践机会和优质的教学实践资源, 吸引和留住优秀的人才, 提高学校声誉价值和品牌知名度, 争取一些大企业对高校创业大赛和创业项目的资金和技术支持, 提高商业经营业绩。

与英国高等教育机构中较为发达的创新创业服务机构相比,我国高校在保护教师知识成果的各项专利转让制度方面还十分薄弱,大学内部的技术转移组织发展还十分滞后。与发达国家相比，我国大学内部所设立的科研管理机构更多地被赋予了管理各类纵向科研项目和评审不同级别科研奖励的功能。绝大多数高校还没有建立起以负责推进高校师生创新创业成果的知识产权保护、技术专利转让、风险投资、企业孵化等为主要功能的创新创业服务机构。因此，我国高校需建立专业化的技术转移机构，面向全社会招聘精通风险投资运作、知识产权法、技术商业化运营等知识和经验的专业性人才；通过与校外资源的合作，将大学已有的知识，技术教育基础转化为能够产生社会价值的创新成果。从而实现大学、市场、个人三者利益的正和博弈。为大学创新创业活动的繁荣搭建资本注入和商业运营的平台。