多年来，学界在界定“课业负担”概念的外延与边界时，存在着明显的争议和矛盾（柯政，2013）。公众对课业负担的认识也存在着相当大的内部差异（胡惠闵，王小平，2013）。课业负担研究仍是一个不太成熟的领域，缺乏权威的理论分析框架。有鉴于此，本研究尝试通过另外一条研究路径探究课业负担的内涵，即在实证研究的基础上构建课业负担的操作性定义。美国物理学家布里奇曼在1923年提出：一个概念的真正定义不能用属性，而只能用实际操作来给出；而且一个领域的“内容”只能根据作为方法的一整套有序操作来定义（Marcuse，1964）。布里奇曼提出的操作性定义观点和思想在1971年被美国的《科学》杂志列为世界五大哲学成就之一，并在哲学、心理学、社会学以及其他领域里占据了非常重要的地位（郭建庆, 1988）。在教育研究中，构建操作性定义有助于提高研究的客观性，提供教育研究的统一性，提升研究结果的可比性，对研究结果进行重复检验（董奇，1991）。更为重要的是，在教育研究中构建操作性定义有助于设置一个研究者都能接受的框架，引导不同研究者在某个实证框架的基础上达成共识，避免由于不同背景经验造成理解上的歧义（董奇，1991）。当然，操作性定义也存在一定的“缺陷”（董剑婷，2010），加之课业负担问题本身内涵丰富且不断变化，所以我们不能简单地将课业负担的操作性定义等同于对课业负担问题的共识与解决。换言之，它可以成为我们重新认识课业负担内涵的工具，但并不是一把可以解决所有问题的万能钥匙。因为操作性定义理论只是提出了一种分析和深化课业负担概念的方法，能引导有关研究在可观察、可重复、可操作的框架下，从"抽象"走向"具体"、从"直观感受"过渡到"实证检验"，进而在更大程度上推进课业负担问题研究的科学化。

基于此，本研究尝试在文献综述的基础上，对全国九省（市）的15126名被试进行调查研究，从学生、家长及教师的视角厘清课业负担概念的认知背景，将课业负担的抽象概念转换成可观测、可测量的操作性定义。

当前，学界关于中小学课业负担概念的研究较为繁杂，成果相对较多。由于研究视角和范式的不同，学界对课业负担概念的外延和边界、课业负担的词性、课业负担是主观感受还是客观存在等问题的理解，都存在着明显的争议和矛盾（胡惠闵，王小平，2013）。甚至有研究者指出，课业负担是一个虚假的教育问题（项贤明，2012）。一些学者认为，课业负担是一个中性词，是学生在课业方面所承受的各种客观的任务、责任与义务，即学生为了达到国家规定的教育目标和自身素质全面发展的目的，所应该承担的全部任务与责任（邬志辉，1998；李继兰，2002；罗嗣凤，2013）。部分学者将课业负担视为学生身心所承受的与学校课程有关的一切学习的负荷量（姜丽华，1999）。还有一些学者认为虽然课业是一个中性词，但“负担”除了包括任务、责任，还有相应的“负担感受”。前面两种观点更多地是将关注的焦点放在负荷超标或者压力大等消极层面上，从而将课业负担视作是一种消极、负面倾向的表达，这忽视了学生主体性因素的作用（陈霜叶，柯政，2012）。而第三种观点弥补了前面两种观点的疏忽，在持这一观点的学者看来，课业负担不仅是一种客观负担与消耗，同时也是一种主观感受与体验（顾志跃，2004；宋乃庆，杨欣，2014；宋乃庆等，2015）。客观负担是指学习的时间和数量，主观感受是指对学习的态度和喜欢程度，后者是前者的动机因素，会对前者产生一定作用与影响。肖建彬（2001）从“学习”和“负担”的本质入手，将学生课业负担界定为人类个体以个体体验的方式，在对人类经验进行吸纳、加工和适应生存环境的过程中，对认定的目标、承担的任务和责任所带来的压力的一种体验，以及为此而消耗的生命，其中，体验是主观感受，生理、心理及时间上的消耗则是客观的。

究其实质，不同观点背后折射出同样的问题：学界对于课业负担到底指的是什么这一问题的认识并不清楚，因而往往是将这一概念放在具体情境中去理解。造成这种局面的原因是，研究者多是从理论与经验的角度对课业负担问题进行抽象定义，缺乏面向这一问题（现象）的具体描述、特征概括以及评价指标。因此，当务之急是设置一个大家都能接受的、可观测、可评价的课业负担概念，并使大家在这个概念的基础上逐步达成对课业负担问题的共识。因此，通过学生、家长和教师的视角综合审视课业负担问题，不仅可以全面把握课业负担的核心要素，还可以运用数据客观揭示课业负担的内涵和规律。

值得注意的是，尽管课业负担是一个颇具中国特色的教育概念，但它同样也是偏重智育国家的教育热点话题之一。在探究这一问题时，日本、前苏联等国家有相应的称谓，不少专家对此也进行了深入的探索。比如瓦·阿·苏霍姆林斯基对课业负担问题就有非常详实的调查，也提出了诸多有益的见解（苏霍姆林斯基，1981）。需要指出的是，没有课业负担这一称谓，并不意味着其他国家没有相应的研究。实际上，在世界上其他地区，课业负担也是长期引起大众关注的教育议题（陈霜叶，柯政，2012）。早在20世纪中期，不少国家就已经开始关注和重点讨论这一问题（梁艳君，2004）。但这些国家在探究课业负担问题时多立足于“学业压力”与“家庭作业”。比如查尔斯、亚历克斯等学者在对300名美国青少年和400名英国青少年的调查后发现，学生学业压力的来源主要有四个方面，即来自同伴的压力、来自父母期望的压力、来自学校的压力以及挫折压力（West et al., 1982）。概而言之，社会及青少年个体对压力的主观感受差异是学业压力的主要因素（West et al., 1982）。因此，有学者认为，学校教育是学生学业压力的主要来源之一。学校中的人际关系、学业成绩以及与其相关的考试评价活动，已经成为青少年学生无法避免的与学校相关的压力（Murberg & Bru，2004）。而其中，那些与学生未来命运高度相关的考试以及学校中各种类型的测验成为一种较为独立的压力源（Putwain，2009）。加拉格尔·玛丽和米勒·罗伯的研究与该结论不谋而合（Gallagher & Millar，1996），他们在对北爱尔兰3983名青少年进行调查后发现，“考试”成为最主要的与学校相关的压力源，考试评价的指挥棒效应弥漫在学校教育中，不仅给学校、教师带来巨大压力，同样为学生及家长带来负担。除此以外，也有学者认为课程任务是学生学业压力的原因之一（Oakes，1989），因为开设什么样的课程直接决定了学生学业压力在各类课程上的分布。学生将大量的时间和精力投入智育和与升学考试相关的课程上，而较少关注体育、美育、实践课等科目，从而出现前者压力过大而后者压力过小的现象。

国外对课业负担的研究主要集中在对学生家庭作业的探讨。密执安大学的研究人员发现，美国6-8岁学生每周平均家庭作业时间，1981年为44分钟，到了1997年则上升为120分钟（徐启生，2009）。近年来，学生用于家庭作业的时间更是猛增。一些学者认为当前缺乏有力的证据来证明家庭作业能够促进中小学生的学业进步，在他们看来，布置家庭作业并没有什么意义，相反，繁重的家庭作业会剥夺学生睡眠、玩耍及锻炼的时间（Bennett & Kalish，2007）。尽管上述观点得到了不少美国人的赞同，但仍有部分学者和家长不赞同废除家庭作业。如美国教育部部长威廉·贝内特在发表的《什么起作用》中曾强调“适当的家庭作业不仅是对学校课堂教学的有效补充，更有利于学生成长为一个独立的学习者，同时，适量的家庭作业能够培养学生的责任心，促进学生自我修养的提升”（Bennett，1996）。

纵观国内外有关课业负担概念的研究可以发现，其中既有理论与政策的思考，也有以调查与量表为基础的实证研究，以及不同观点的碰撞和争鸣。而这也对课业负担研究提出了新的要求：要厘清课业负担这个复杂而又抽象的教育议题，首先要对课业负担进行概念分析；然后分析课业负担的内涵，把握其本质特征；最后将课业负担的本质特征具体化为若干可观察、可评价的要点，开发相应的测评工具，为今后的同类研究奠定基础。此举一方面可以丰富课业负担的研究视阈，逐步形成相关理论分析框架；另一方面可以提供更具说服力的课业负担数据，构建更具针对性、操作性与精确性的“减负”对策。从理论与实践的基础来看，要实现我国课业负担问题定性研究与定量研究的融合，首先要尝试建构其操作性定义，并在此基础上形成不同类型学生课业负担的测评工具和常模，以及相应的课业负担监测机制和督导管理办法，进而由各级教育部门和教研部门定期监测、督导不同地区、学校、学生的课业负担状况，从而科学推动素质教育的全面实施。

首先，选取学生、家长和教师各60名，要求他们根据自己的经验和观察，分别列出2-3条描述学生课业负担成因、内容与结果的表现或特征。比如：目前学生有哪些课业负担，包括时间、学习量以及负担感受；增加学生学习时间、学习量以及负担感受的原因可能有哪些；当学生的学习时间长、数量大或者觉得负担感受强时，会有哪些反应。同时，为了保证取样具有代表性，本研究在全国6个城市（包括重庆、绵阳、郑州、长治、温州、厦门）共调查了180名来自不同地域、年级和性别的被试。

其次，根据被试所列出的描述，由一名心理学博士与一名教育学博士对描述进行归纳、总结和分类。180名被试共列出了865条描述，包括描述课业负担成因的306条，描述课业负担内容的284条，描述课业负担结果的275条。所有描述都录入计算机，并在数据录入后由心理学与教育学专家各两名，参照标准对所有描述进行筛选。具体标准包括：(1)描述必须有清楚的涵义；（2）描述必须能同时被学生、家长以及教师理解，且含义相同；（3）描述涵义必须单一。根据上述标准，经过多轮归纳和筛选，最终形成课业负担成因、内容及结果的典型描述（具体内容见表 1）。

表 1

表 1 课业负担成因、内容及危害的典型描述 类别 典型描述 课业负担的成因 ●考试竞争激烈，表现为学校过分重视成绩和排名，同学之间学习竞争激烈 ●家长对学习成绩的要求高，表现为家长过分关注考试分数 ●学生学习基础差，表现为学生理解学习内容困难，完成作业困难，学习成绩落后 ●学生对成绩要求高，表现为学生将自己的学习目标定位于好名次与好成绩 ●强调付出的学习氛围，表现为周围的人认为学生应该为学习用尽全力 ●学校教育质量不高，表现为学校级别不高，学校师资水平不高_ 课业负担的内容 ●成绩压力，表现为学生是否能承受自己成绩下降 ●课业任务，表现为课时量、作业时间、考试次数以及教辅数量等 ●精力消耗，表现为学生在学习上付出的时间与精力是否合适 ●课外学习活动，表现为参加的辅导班数、竞赛数等 ●考试难度，表现为考试内容是否超过了学生平时学习的规定与要求 ●课程难度，表现为课程内容是否超过学生的理解能力、是否适合学生的基础 课业负担的结果 ●缺乏自由，表现为学生不能做自己喜欢的事，缺乏属于自己的时间 ●睡眠不足，表现为学生睡觉时间不够，容易觉得疲惫 ●抱怨学习，表现为学生对学习感到不满，因为学习发牢骚 ●用眼疲劳，表现为学生觉得眼晴肿胀、干浬、酸痛 ●知识片面，表现为学生难以补充课堂与书本之外的知识 ●厌学情绪，表现为学生缺乏学习的意愿与兴趣，对学习表现出明显的厌恶

表 1 课业负担成因、内容及危害的典型描述

本研究采用分层抽样的方法。首先，从全国东、中、西部地区各选取3个省（市），共9省市，包括福建、浙江、广东、河南、湖南、山西、四川、重庆、贵州。在选样均衡原则的指导下，每个省（市）按不同的地域、学校和年级分别选取6所初中和6所小学，共选择108所中小学。然后，按照2:1:1的原则，从每所学校选取80名学生、40名教师与40名家长，共发放问卷17280份，回收有效问卷15126份（被试分布见表 2）。本研究采用多选题的方式，让每位被试直观判断课业负担的成因、内容与结果。考虑到课业负担是一个涉及内容、原因与危害的复杂问题，为了抓住课业负担问题的主要矛盾，每个题目被限制为最多可选三个题项。答题（选择）方式为学生自评，家长评价自己的孩子，教师评价自己所教的学生。最终采用描述性统计的方法来对调查数据进行基本统计和分析。

表 2

表 2 被试分布 被试类别 年级 地域 学校类别 共计 小学 初中 市区县 乡镇村 优质 普通 学生 3772 3752 4058 3466 3540 3984 7524 家长 2028 1808 1815 2021 1890 1946 3836 教师 1867 1899 1714 2052 1744 2022 3766

表 2 被试分布

调查数据显示，学生、家长及教师对课业负担成因的认知较为一致。在他们看来，课业负担的主要成因有“学校考试竞争激烈”、“父母对成绩的要求高”、“学习基础差”。同时，只有少数的学生、家长与教师认为“学校教育质量不高”是当前课业负担的成因。此外，卡方检验显示学生、家长与教师三者对课业负担成因的认知有显著差异（P < 0.001）。具体结果见表 3。

表 3

表 3 学生、家长与教师对课业负担成因的认识（n=15126） 学校考试竞争激烈 父母对成绩的要求高 学习基础差 学生对成绩的要求高 强调付出的学习氛围 学校教育质量不高 学生 63.8% 50.4% 30.8% 29.3% 26.9% 13.0% 家长 57.5% 44.2% 30.8% 20.4% 19.8% 17.1% 教师 53.8% 57.4% 41.8% 18.4% 18.3% 12.3% 卡方值 114.4 132.8 159.6 205.2 134.1 45.6 p值 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001

表 3 学生、家长与教师对课业负担成因的认识（n=15126）

由表中数据可以进一步得知，排在课业负担成因前两位的因素分别表现了学校与家庭对“考试”和“成绩”的重视。并且, 对学生而言，自己对成绩的追求也是比较重要的原因。上述结果可以从以下三个方面进行分析与解释。首先，我国各类人才的选拔机制都离不开考试。尽管基于考试的人才选拔机制在很大程度上能够保障弱势群体的利益、促进中国社会的区域公平（田建荣，2004），但激烈的考试竞争也加重了多数学生的课业负担，因为学生为取得更好的名次或分数不得不花大量的时间和精力进行学习和备考。其次，多年来，在中考、高考的指挥下，狠抓升学率已成为多数学校的“教育信条”。为提高升学率，部分学校利用一切可利用的时间，通过超时、超量的教学增加升学率，其结果导致学生课业负担日益沉重（宋乃庆，杨欣，2014）。此外，由于我国生产力水平仍然不高（宗寒，2011），创造的就业岗位有限，难以满足众多劳动者(尤其是那些渴望得到优质工作的人)的需求。因此，部分学生为了将来能够拥有一份“好工作”就必须从中小学开始付出比他人更多的时间与汗水。

同时，调查发现“学习基础差”也是造成课业负担过重的重要原因。这一结果表明，课业负担过重有时是一个相对性的问题。换言之，学习基础不同的学生在面对同一份学习任务时，消耗的时间与精力不同，产生的负担体验也有所不同。由此可见，课业负担过重除了源于考试竞争和成绩要求，还可能是由于学生个体与学习数量、学习要求之间的不匹配（如学习量超过了学生的能力水平）。

最后，认为“学校教育质量差”是导致学生课业负担成因的人数所占比例最低，表明无论学校“优劣”，所有学生都会被要求付出时间与精力，以及承受来自成绩的种种要求。并且，质量越高的学校往往对学习抓得越紧，这些学校的学生不仅学习任务繁重，而且身心压力大。由此可见，学校质量的高低并不是造成课业负担过重的重要原因。

针对“课业负担内容”的调查数据显示，学生、家长及教师认为课业负担的内容主要包括课业任务、成绩压力、精力消耗。同时，选择“课程难度”的学生、家长与教师最少。详见表 4。

表 4

表 4 学生、家长与教师对课业负担内容的认知（n=15126） 课业任务 成绩压力 精力消耗 考试难度 课外学习活动 课程难度 学生 47.4% 47.3% 29. 7% 26.7% 13.% 14.0% 家长 46.3% 44.9% 33.3% 18.9% 16.0% 13.2% 教师 56.1% 44.4% 38.6% 18.2% 19.6% 18.3% 卡方值 93.9 10.8 89.8 143.2 64.9 48.9 P值 < 0.001 < 0.01 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001

表 4 学生、家长与教师对课业负担内容的认知（n=15126）

由表中数据可以进一步推知，目前学生课业负担的内容突出表现为：一是课业任务，主要表现为学生上课时间、作业时间、考试次数以及教辅数量；二是成绩压力，主要表现为学生在强调学习成绩的环境中承担的压力，以及个人对成绩的过度重视和消极归因；三是精力消耗，即学生在学习过程中投入的时间与精力，以及由此带来的心理体验。换言之，当前学生面临的课业负担既包括外显、具体的课业任务，也包括内隐、抽象的心理体验。

与上述三类课业负担相比，尽管家长与教师中选择“考试难度”作为课业负担内容的比例偏低，但学生的选择比例较高。并且，考试难度随年级增长快速提高，表现为：选择“考试难度”的小学生达到16.5%，选择“考试难度”的初中生占36.9%，卡方值为400.6，P < 0.001。这一结果反映出：一方面，我国小学阶段在降低考试难度方面已经取得显著效果，但进入初中阶段后考试难度会有非常明显地增加；另一方面，尽管我国中小学考试存在“超标、超纲”的现象，但不少学生已经适应这类考试，多数家长与教师对此更是习以为常、见怪不怪。

另外，选择“课外学习活动”“课程难度”作为课业负担内容的人数普遍较少。这一现象背后的原因主要在于：一方面，目前学生参加课外学习活动普遍较少，即便参加，也只会参加一个辅导班或者某一种竞赛培训班，对大多数学生而言课外学习活动不是他们的“负担”；另一方面，我国课程难度可能并不高（蔡庆有，邝孔秀，宋乃庆，2013），而且多数学生都比较适应现有的课程难度，部分家长与教师也认为现有课程难度适中。

本研究界定的课业负担结果是指课业负担对学生学习发展的影响。针对“课业负担结果”的调查显示，学生、家长以及教师对课业负担结果的认知有显著差异。具体而言，学生认为课业负担的结果依次是：睡眠不足、缺乏自由、用眼疲劳；家长则认为睡眠不足、缺乏自由、抱怨学习是课业负担结果的典型表现；而教师则认为是缺乏自由、厌学情绪、知识窄化。值得注意的是，部分学生、家长与教师认为即使课业负担过重，也不会对学生产生任何负面影响。此外，通过卡方检验发现，学生、家长与教师对课业负担结果有显著的认知差异(P < 0.001）。具体结果见表 5。

表 5

表 5 学生、家长与教师对课业负担结果的认知（n=11941）① 没有影响 睡眠不足 缺乏自由 厌学情绪 知识窄化 抱怨学习 用眼疲劳 学生 15.5% 58.2% 38.4% 22.5% 18.8% 30.2% 33.2% 家长 12.9% 46.3% 36.0% 27.2% 25.9% 34.9% 29.1% 教师 13.3% 34.1% 46.5% 45.1% 37.8% 34.4% 16.2% 卡方值 14.9 478.8 81.6 506.5 383.8 26.6 296.0 P值 < 0.01 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001 < 0.001

表 5 学生、家长与教师对课业负担结果的认知（n=11941）①

上述数据显示，学生、家长与教师对课业负担结果的共同认知是：如果课业负担超过一定限度，学生不能做喜欢的事，而且缺乏属于自己的时间。除此之外，三类被调查者对课业负担结果的认知差异相当显著。这说明：课业负担可能导致学生睡眠不足、眼睛疲劳并且抱怨学习，但某些学生仍然不会厌恶学习，或者不敢表现出对学习的厌恶；同时，家长较多关注课业负担对学生身体健康造成的不良影响，以及由此产生的怨言，而较少重视或注意到学生由于课业负担问题所表现出来的厌学情绪和知识面窄的问题；另外，教师更加关注课业负担对多数学生学习自由、知识广度以及学习态度的负面影响。

本次调查还发现少数学生并不会受到课业负担的负面影响。造成这一现象的原因主要在于：一方面，每个学生都有选择学习方式的权利，部分学生在学习上喜欢讨论、合作以及探究，而部分学生喜欢接受或者采用加时加量的学习方式，甚至是题海战术；另一方面，如果超过限度的课业负担能够帮助学生取得好成绩、提升学习信心或者实现自我价值，那么他们可能不会觉得课业负担有什么不好。

通过对课业负担内涵的多视角分析，本研究可以初步得出以下三个具有共性的结论：

第一，课业负担是多种原因共同作用的结果，其中考试竞争与成绩要求是主要原因。这一结果表明，我国不少学生付出更多的时间或承担更多的压力，主要是为了获得好成绩，而非为了学习知识与提升素质。并且，为了在考试竞争中取得好成绩，某些学生不得不采用题海战术和疲劳战术，在学习上投入大量的、令人震惊的时间和精力，将学习变成了拼时间、拼体力的“负担”。因此，在把握课业负担过重的观察点与分析要素时，不能离开它的背景—由考试竞争引发的学习状态和学习环境。

第二，从学生、家长和教师的视角来看，课业负担是多数学生（并非全部）的“烦恼”，其中主要涉及课业任务、成绩压力以及精力消耗三个概念范畴。这一结果表明，课业负担由客观任务与心理体验共同构成。课业负担的客观任务能够反映课业负担“轻重”的事实；而课业负担的心理体验，则可以反映课业负担“好坏”的价值。鉴于此，未来要全面了解课业负担的内涵，除了考虑客观的课业任务，还应考虑学生在学习过程中承担的压力体验和精力消耗。

第三，当课业负担处于过重状态时会给大多数学生带来负面影响，并且对学生造成的危害存在个体差异。这一结果表明，课业负担过重可能让多数学生睡不好、没时间做喜欢的事、眼睛难受、窄化他们的知识结构、降低学习兴趣甚至产生厌学情绪。但仍有少数学生并不会受到课业负担过重的负面影响。由此可见，研究者一方面需要重点关注课业负担过重可能引发的不良反应，这也是当前人们对课业负担的主流看法；另一方面，要关注少数学生适应过重课业负担的原因，从而构建完整的课业负担内涵。

基于上述三个结论，本研究构建的课业负担操作性定义是：学生在适应现有学习环境的过程中，能够意识到的由考试评价与课业任务引发的压力体验，以及为此消耗的时间与精力。课业负担的操作性定义需要重点把握以下三个要素：背景（成因）、内容（教育要素与心理要素）、结果（对学生学习发展的影响）。需要特别说明的是，该定义涉及的教育要素可以直接测量和计算，而其中涉及的心理要素则需要考虑某些观测变量或者间接要素。

下文将根据这三个要素，探究课业负担概念的观测点与评价要素。

目前在界定课业负担背景时，多数研究者采用的是视问题而定的方式，这致使其背景内容丰富异常，但缺乏系统性和延续性。有鉴于此，本研究根据课业负担背景性质与类型的不同，并结合已有研究（宋乃庆等，2015；宋乃庆，杨欣，2014；顾冠华，2000；鲁林岳，2007；文剑冰，2012；董辉, 杨兰，2012），在课业负担操作性定义的框架下，按照作用性质将课业负担的背景划分为两类，即保护因素与危险因素；根据类型不同，分为政策、学校、家庭以及个人等四类影响因素（具体结果见表 6）。

表 6

表 6 课业负担背景的观测要点 课业负担背景 政策背景 家庭背景 学校背景 个体背景 保护性背景 控制学生作息时间的规定、课程设置方面的规定、规范中小学教材选用和教辅材料方面的规定、规范考试管理方面的规定、完善评价制度方面的规定、规范招生秩序方面的规定，等等。 适宜素质教育的教养观念、为孩子提供更加丰富的课佘生活、对孩子提出合理的学习目标、认真听取孩子的学习诉求、注重激发孩子的学习兴趣、合理选择辅导班与教辅，等等。 适宜素质教育的教学观念、合理的教育期望、合理布置作业、高质量的课余生活、教师素质高、以学生发展为重的评价方式、强调自主学习的学习氛围，等等。 高学业韧性、高学业效能感、良好的学业自我概念、好的学习习惯、充沛的学习兴趣、以掌握知识与技能为重的学习目的、对自己合理的学习评价，等等。 危险性背景 不合理的政绩观、“减负”政策缺乏针对性与科学性、“减负”政策执行不到位，等等。 以孩子成绩为中心的教养方式、对学生学习设立的标准与要求过高、对学生学习关心不够、强制学生参加各种辅导班，等等。 以考试成绩为中心的教学观念与教学评价、补课、拖堂、教师素质不高、惩罚学生、强调竞争的学习氛围，等等。 过分重视考试成绩、缺乏在过程中的努力、对父母与教师期望的消极感知、学习主动性不足，等等。

表 6 课业负担背景的观测要点

需要说明的是，保护性背景是指可以减轻学生课业负担的因素；危险性背景则是指可以增加课业负担的因素；政策背景是指那些减轻或者规范学生课业负担的政策文件；学校背景是指在学校范围内影响学生课业负担水平的教学理念、行为以及规定；家庭背景是指在家庭生活中影响学生课业负担水平的教养理念与行为；个人背景则是指影响学生课业负担水平的个体知识基础、认知方式、行为模型以及动机类型。课业负担受到多种因素的共同作用，如果其中具有保护因素（有助于“减负”的因素）的力量较大，学生课业负担就会得到减轻；具有危险因素（可能导致“增负”的因素）的力量较大，就可能会加重学生的课业负担。

（1）作业

长期以来，我国学者对课业负担这一概念的观测、关注与研究多立足于作业。汤兆武和杨若翰（2013）对2286份有关课业负担问题的开放性调查问卷的分析显示，当前判断学生课业负担是否过重最直接的指标就是作业，即从学生做作业的时间以及在作业过程中所表现出的情绪来推断学生课业负担是否过重。值得注意的是，从“作业”的本质意义而言，作业并不等于课业负担。因为作业的根本目的是检验学生的学习状况，丰富学生的学习技能，巩固所学知识，扩大知识领域，以及培养学生的求知欲与学习习惯。但在目前我国的教育现实之下，作业仍是反映学生课业负担内容的测评要素。

（2）教辅

教辅是教学辅导类图书资料的总称，是一种辅佐教材的参考性书籍，往往由知识讲解和练习题组成。教辅形式有同步辅导、参考书、习题集等，它的使用者包括学生、教师及教研员等。教辅在亚洲如中国大陆、台湾、香港、日本、新加坡等地的中小学具有广泛的使用对象与使用价值。近年来，教辅出版乱象丛生，一方面部分教辅质量低劣，并且在出版市场呈现出“多、滥、乱”的局面，另一方面教辅内容“偏、怪、难”，甚至还有教师把教辅资料当教材去讲授（王玉晓，2010）。这些不利因素最后导致教辅变成了学生的“负担”—因为学生不得不花费大量的时间与精力去对付各种各样的教辅。有鉴于此，探究课业负担概念时有必要考察学生教辅的数量和质量。

本研究的调查结果再次表明，课业负担除了是一个显著的、容易观测的教育事实，更是一种隐藏在人心之中较难观察的心理体验。透过心理学理论可以从多角度、多层面揭示课业负担的内涵。不同学习者的课业负担的心理基础与构成不同，因为他们具有不同的动机、意识、压力感知、难度感知等。具体而言，课业负担包含以下三个心理要素。

（1）意识

意识是关于客观存在的主观映像，其本身又是一个多维度、多层次的心理系统（黄希庭，2005）。基于这种复杂系统的结构，我们可以从不同的角度、不同的侧面剖析课业负担。从课业负担的主体来看，个体水平的课业负担是个体认知、情感与意志三者付出与消耗的集合；社会水平的课业负担是社会文化对课业负担的普遍认同。从课业负担的高低层次（自觉程度）来看，显性的课业负担是指多数人已经意识到并能明确表达的课业任务、学习认知以及学习行为；隐性的课业负担是指没有被人们普遍意识到，且无法准确描述的心理感受。未来研究应先从显性的课业负担入手，然后再逐步深入考察隐性的课业负担。

（2）压力

调查发现，学生在学习过程中的主要负担感受之一就是压力。课业负担概念中的压力，是指学生在适应考试要求与课业任务的过程中不得不改变或适应时所带来的压力感受。根据压力理论（库恩，2004），短期的学习压力会让学生感觉到不舒服，但不会产生危害，而如果学生长期处于学习压力之下则可能使其身心受到伤害。从调查结果来看，目前学生在课业负担概念下的学习压力的典型反映有：对学习看法十分消极；经常因为学习而责备与批评自己；以前在学习上不会觉得困扰的事，现在变得难以忍受；觉得自己在学习上无能为力，毫无希望；觉得学习让自己不堪重负。

（3）难度

有学者认为，在教育测量中，难度是指测验难易程度的指标（宋岭梅，1991）。周谦（1998）则认为难度是指题目的难易程度，它是表示学生知识和能力水平的适合程度的指标。概言之，除了可以作为统计学指标，难度还能够反映人的心理状态。因为难度牵涉到人、人所处理的事物以及处理方式三个因素（蔡庆有，邝孔秀，宋乃庆，2013）。具体到课业负担这一概念，学生自身基础不够，或者学习内容超纲、超标，或者学习方式不对，都会让他们感觉到难度过大（即课业负担重）。

课业负担结果的观测要点是指学生在课业负担影响下可以被观测到的学业表现与身心反应（具体见表 7）。由调查结果可知，当学生课业负担处于较重水平时，他们的厌学倾向强、睡眠不足、视力状况变差、更少进行课外阅读、参加社会实践也更少，而且即便付出了很多时间与精力，他们的学习成绩也无法得到提高。而课业负担过重可能的非消极结果是，由于学生在学习中投入过多的时间与精力，在此期间他们可以有更多时间接触学习（在此无法判定这种学习是否有效）；而且学生也更难有时间与精力接触“青少年危险行为”（阿什福德, 2007），如旷课、吸烟酗酒、接触毒品、参与赌博、暴力行为等（这里只纯粹考虑接触危险行为的时间成本与精力成本，没有考虑环境影响与个体差异，并且课题组在调查过程中发现不少学生家长也提出过类似观点，限于文章篇幅，此外不能展开论述）；再者通过繁复的、高难度的、长时间的考试训练，学生应对考试的能力与心态都会得到提升（这种能力在某些时间与范围内是有效的，但并非万能）。此外，由表 7可以看出，课业负担对学生造成的消极结果包括身体、心理及行为，而它所带来的非消极结果只是涉及时间成本的表面行为（具体价值有待实证考察）。

表 7

表 7 课业负担结果的观测要点 课业负担的结果 消极结果 非消极结果 身体 睡眠时间缺乏、视力状况变差。 ——— 心理 学生在学习过程中学习效能感低下、学习兴趣缺乏、情绪低落。 ——— 行为 更少的课外阅读与社会活动、无法提高自己的成绩。 更长时间接触学习、更少时间与精力接触危险行为（如旷课、吸烟酗酒、接触毒品、参与赌博、暴力行为等）、应试能力得到提升。

表 7 课业负担结果的观测要点

最后需要特别说明的是，鉴于课业负担问题的复杂性，本研究构建的课业负担测评操作性定义还需完善。下一步要解释不同学段、不同学科、不同文化视野下的课业负担内涵，有必要细化课业负担的观测点和评价要素。同时，课业负担测评的操作性定义不能绝对等同于课业负担内涵，而且只能作为课业负担问题研究的依据之一，而非全部。未来要准确把握课业负担问题的具体内涵，需要在课业负担操作性定义的框架和方向指引下，在具体教育情景中有针对性地开展教育实验研究与个案追踪调查，以获取更为细致和全面的信息；同时，需要采取不同研究方法交互验证已有的假设与结论。