杜威（2001）在《民主主义与教育》中以“鱼”和“水”暗喻主体的人与环境的关系，鱼是自由的主体，作为鱼的生存环境的水是灵动的、连续的，而非静止的。教育发生在一定的环境之中，教学活动都在一定的环境中进行，因此，教学活动本身与环境犹如鱼和水一样有着非常密切的联系。在怀特海（Alfred North Whitehead）过程哲学看来，师生作为知觉个体参与教学环境，犹如鱼与水是互相交融的关系。教学在环境中发生并且与环境相连接，两者之间不仅是一种“在其中”的包含关系，同时更是一种“彼此嵌入”的交互和连续性关系。因此，以过程哲学的关系思维看教学环境，自有其特殊的生存形态和价值意蕴，这将为教学环境研究赋予新的内涵和意义。

“教学环境”是教学问题研究中歧义较大的概念，对其研究始于20世纪30年代，国内外研究者对教学环境有着不同的理解。国外学术界多从教育社会学、社会心理学、教学技术和教育评价等学科视角对教学环境进行研究。譬如：以美国教育技术学家F·G·诺克（1979）为代表的研究者认为，“教学环境是由学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”著名的澳大利亚教学环境问题专家巴里·J·弗雷泽（1986）认为，“教学环境是由课堂空间、师生人际关系、课堂生活质量和课堂气氛等因素构成的课堂生活情境。”心理学家霍利提出，“教学环境就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”（ Gold Becker，1976）国际教育评价学会（IEA）在一项国际教学环境研究项目中提出，“教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。”（Anderson, Ryan & Shapiro，1989）我国学者李秉德先生(1991)将教学活动赖以生存的时空条件视为教学环境；田慧生先生（1996）从教学论的角度将教学环境定义为“一种特殊的环境，概括地说即为学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。”

综观已有研究，学者们大多体认教学环境与教学活动本身的密切联系，但普遍倾向于以现代性的“实体性”二元对立思维分析教学环境，将教学系统中的环境与作为主体的人对立起来，论述环境与主体的外在关系，师、生、理论研究者将自身孤立于教学环境之外，立足于场外谈教学环境的创设，忽略教学环境本身与教学的密切联系，而且，多从规范、控制的“科学化”视角设计和优化教学环境，以促进教学效果的提升。然而，教学环境并非仅仅外在于教学活动，“生命必须是在环境之中并且唯有通过环境才能形成自身及其行为，生命本身也就因此而构成环境不可或缺的部分。”（陈怡，2002）因此，教学环境在师生教学生活中的角色和品质，需要摆脱“现代性”的桎梏，以怀特海过程哲学的“生成、整合和创造”思想赋予其新的蕴涵。

怀特海认为，如果在某个场域内存在某种现象，一定是该场域内所有物质之间的协调配合导致这个现象的发生，所以，这个场域是个整体，而其中的方方面面都与里边产生的现象息息相关（科布，2011）。因此，过程哲学视域中的教学环境需要走出传统的由教室、课桌和黑板构成的狭小的空间范围，从传统的关注物质环境的“实体”思维转向一种“关系”思维，以新的研究视角关注学校、家庭、社区和社会环境，关注不同环境彼此之间的联系，为教学生活提供一个真实且丰富的场域。杜威（2001）在其《民主主义与教育》中指出，“环境由一个生物实行其特殊活动时有关的全部条件所组成，社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。”这启示我们需从整体及关系的视角看待教学环境，从师生的感官和身体，从师师、师生及生生各类共同体，从课程内容及影响师生教学活动的社会和家庭等全部条件去分析，树立全新的教学环境观。

从过程哲学的关系思维看，每个人都是环境的主体，并且与其他主体相互协调、交互作用。教学活动是师生特有的生命活动，教师和学生自然是教学活动中的主体，师生真正的自我成长和品质塑造是教学的重心。然而，作为教学活动主体的教师和学生首先以其身体而存在，正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出的那样：人只有更多地作为劳动者才能维持作为肉体的主体的生存，并且只有更多地作为肉体的主体才能是劳动者。“我们并非仅仅‘拥有’一个身体，我们更是身体性地‘存在’”（海德格尔，2002），“身体”是存在者之所以存在的本体条件。因此，人首先是一个“身体”，“身体”在个体生活中不可替代并成为生活的最基本、最重要的因素。在教学生活中，师生的感官和身体状况构成最直接的教学环境，他们通过感官和身体获取最直接的经验和感受，感官和身体状况成为衡量师生教学生活质量以及教学生活是否圆满的重要指标。对师生的身体状况进行考察和探讨，更是对教学生活中“师生之主体地位”乃至“主体生存”的关切。

将身体作为教学环境的重要形态，需要从师生外在身体和内在身体两方面去分析。首先是教师和学生的外在身体。按照迈克·费瑟斯通的观点，外在身体指外表和行动以及社会空间中对身体的管制，是一种象征性身体（汪民安，2003）。教师的外在身体一般特指教师的职业形象和社会形象，学生的外在身体与学生作为学习者的身份和功用相关。教师能否做到社会赋予自身的“教师形象”，教师在教学过程中表现出的教师体态形象和语言形象是否恰当，直接影响教学环境的优劣。例如：有的教师在日常教学生活中的口头语言，诸如“你怎么这么笨”、“上课不听讲，罚站10分钟”、“你再不努力就别想毕业了……”等等，这直接形成教师外在身体的直观形象，并影响教学的氛围。其次，教学环境的另一重要组成部分是师生的内在身体。内在身体指身体面临疾病和意外时的健康状况以及身体功能状况，是一种客观实体。以过程哲学的关系思维看师生的内在身体状况，需将师生的“身”与“心”视为不可分割的整体。一方面，学生通过自己的身体感官在教学过程中去体验和经历，学生的身体感官构成最直接的教学环境，同时，师生身体各部分机能的健康状况对教学生活的质量也有着重要影响。现实教学生活中，追求“升学率”和各种考核对师生的身体健康造成了强烈冲击；另一方面，师生在教学过程中的情感和情绪状态，内心的所思所想和精神追求也直接影响教学的顺利进行，长期超负荷的教与学的压力，既危害师生的生理健康，也必然波及心理健康。只有当个体身心完全合一时，个体的生命活力才能尽显；身心合一的个体才能在教学生活中领略教与学的乐趣并有所收益。

“共同体”一般情况下是社群主义的话题。在罗尔斯的《正义论》中，“共同体”是指政治共同体，即国家和人们通常意义上的社会，“共同体”的英文community，其拉丁文前缀“com”，含有“一起”、“共同”之意。英国社会学家齐格蒙特·鲍曼（Bauman，2003）认为，“‘共同体’这个词总带给人们许多美好的感觉：温馨、友爱、理解、安全感、没有嫉恨、相互信任、彼此依赖等。”因此，人的生存发展与“共同体”密切相关，共同体是内部有着密切关系的团体，人类在不同的共同体中相依成长。这是一个充满爱意、充满责任感和使命感的生存环境。

教学生活中，存在着多种“共同体”类型，因教学空间的延展生成学校共同体、家庭共同体、社区共同体和班级共同体等不同类型。在学校内部又因共同的目标和生活内容形成教师与教师之间的专业共同体，教师与教师、教师与学生之间的教学共同体，以及学生与学生之间的同伴学习共同体。这些共同体的生成及其存在的关系状态，构成教学生活中师生赖以生存的重要环境形态，并因为各种共同体内部的密切关联和沟通对话，使得教育教学顺利开展并实现教育的价值和意义。

首先，当我们从共同体的视角诠释“班级”这个在教师的带领下师生共同面对的“社会公共领域”时，师生成为班级中平等的个体，彼此互相尊重；班级中的各类霸权得以消解，师生之间和生生之间互相认同并进一步实现对班级共同体的认同，班级成为师生共同栖息的和谐家园。其次，任教于同一班级或同一学科的教师构成“教学（育）共同体”或“专业共同体”，教师与教师之间彼此协作，互相学习和观摩，以学生的学业进步和精神成长为共同目标，共同体内部形成一种利益一致、荣辱与共的心理氛围。再次，学生之间的“伙伴共同体”是儿童认知发展和社会化的重要条件，在教学生活中占据重要地位。家庭背景及性格、能力、知识结构、兴趣爱好等相近或不同的学生个体和群体结合在一起，以小组同伴互助的形式进行学习或参与班级活动，进一步形成“学习共同体”。诚如日本著名学者佐藤学（2003）所说，“学校再生之道，只能是恢复学校在现代化整顿并合理地武装的过程中业已丧失了的东西-—领悟学习之甘苦的、合乎自然的‘时间’、‘空间’、‘关系’，朝着‘学习共同体’的目标脱胎换骨地改造。”共同体的价值和意义，于学校和师生来说犹如赖以生存和呼吸的氧气。可以说，“教师的一切行为都发生在学生－同伴群体关系的环境之中。”（詹姆斯，1989）

笔者在深入基础教育一线的过程中，体悟最深的就是教师对教学生活中“教学（育）共同体”、“专业共同体”以及学生的“伙伴共同体”的欣赏和渴望。对于现代教育和教学生活来说，“共同体”是一种我们殷切地期望拥有和栖息的世界。正如齐格蒙特·鲍曼（2003）所认为的，“‘共同体’已成为我们失却的天堂-但它又是一个我们热切希望重归其中的天堂。”

传统知识观将课程知识看成是人类认识世界并改造世界的成果，被视为“作为事实”的客观存在，是被搁置在人类认识成果总库中的，以符号形式保存下来的客观、确定、系统、终极的理性产品（郭元祥，2009），反映的是现存的人类整体的精神文化形态。但是在现实的教学生活中，这种“客体化知识存在观”排斥了课程知识所具有的“真实”以外的其它意蕴，作为“书本知识”的课程内容远离了生活、经验以及与人类的亲密关系。“书本知识”与“现实世界”及师生“个体经验”脱节，师生被异化为知识的载体和授受工具，这也是纯粹的知识学习不被大多数师生认同，从而未能有效激发教师教的激情和学生学的兴趣的重要原因。固化的知识只能让学生知道“关于世界的知识”，而不能让学生明了并真正加入这个世界（赵汀阳，2001）；固化的知识造就了简单、僵硬的教学环境，使师生失却了整体性的、交往性的、连续性及互助式的师生成长和发展历程。

过程哲学崇尚构建一种连续性的教学环境。与简单、抽象的作为人类文明发展成果的传统固化知识不同，连续性教学环境重视“经验”在师生成长中的作用以及“经验”在教学中的桥梁作用。这里的“经验”并非指低水平、浅层次的看、摸等接触性的动作和行为，这里的“经验”既是名词亦是动词。作为名词的“经验”与“知识”相联系，它既指书本的、理性的知识，同时也包括行动的、感性层面的知识；作为动词的“经验”具有经历、组织、感受、解释等涵义，成为一种认知方式和背景。因此“经验”既是一种客观存在，同时也是一个主观经历的过程，这构成了作为“连续性经验”存在的教学环境形态。首先，作为“连续性经验”的课程知识，不应该仅仅是脱离学生真实生活的僵化的、片断的“科学化”知识，而应该伴随学生年龄增长和知识阅历的拓展，呈螺旋上升态势。它以学生的“生活世界”作为背景和来源，真正成为连接师生的现实生活和可能生活，连接过去、现在和未来的桥梁。其次，当课程内容作为“主观经历过程”的“连续性经验”存在时，课程内容成为教学环境构成的另一重要方面。也就是说，当人的个体活动与客观环境相联系并发生交互作用时，个体本身及其实践活动才变得有意义，并形成个体生存的“真环境”。这就好比我们说一个班级中男生的平均身高是1.70米，但是具体到某个学生，我们脑中不可能有非常明确鲜明的形象。如果我们动手量一量某个学生的身高，并且进一步知晓他在某次全校的篮球赛中有非常优异的表现，那么我们将在头脑中对该生的身高和体格状况形成较为生动和具体的形象定位。

怀特海（2003）在其《过程与实在》中认为，“经验”中的主要因子是“同情心”、“感受他者的感受”，他人的经历和感情与师生自己的所思所想交融在一起。也就是说，经验只有在实际的活动中才能获得，个体只有在“真环境”中通过学习才能够获得成长和进步。这又好比我们在为学生讲授家乡的地理状况和物产资源时，可以将教学从课堂、教室及书本转移到真实的场景中，带领学生去看看家乡的河流，去果园观赏或采摘，这一方面激发学生的学习热情，另一方面，只有在“真环境”中亲眼所见和感受到的才能真正成为学生的经验。加强课程内容与生活的联系，在不同学习阶段促使同一主题课程内容的螺旋上升和体系的不断丰富，以及师生与不同学习主题的交互作用等，构成师生在教学生活中的“经验的连续性”。作为“连续性经验”存在的课程知识进一步丰富了教学环境的形态，对我们建构过程哲学视域中的教学环境具有实践指导意义。

怀特海又将过程哲学称为“有机哲学”，认为世界以及其中的个体的存在方式是有机的，重视生命力的发展。他提出：“有机体的本质依赖于其环境的本质。”由此可以看出过程哲学重视环境力量在机体发展中的作用。不仅如此，怀特海（2003）还提出：“环境的本质是共同构成那种环境的实际存在物所组成的各种集合体所具有的诸特征的总和。”从这个意义去理解和研究教学环境，有必要对教学环境各组成部分的特质和价值作进一步的探索。

一般而言，任何事物的存在都可被视为拥有一个“性质束”，其本质特征与其构成的各种集合的特征有关，离开这些，很多事物都将不复存在。教学环境亦是如此。通过对过程哲学视域中的教学环境的形态的分析，可以看出教学环境具有如下一些特质。

从传统哲学视域看教学，人，只有人，才能成为主体，与人相对的世界是客体。这也是一直以来在教学论研究领域，无论是“单主体说”、“双主体说”，或者“主导主体说”中主体始终是“人-教师或学生”的主要原因。与教学及其过程相关的教科书、教学媒介、教学环境等都只能是相对于师生而言的客体。过程哲学反对实体思维二元对立的主客体观，崇尚因“互相‘把握’成为‘活动性存在’”（赵鹤龄，2010）的思维，教学生活各组成因子之间是主客体相互依存、平等的存在。因而过程哲学是一种泛主体论（pansubjectivism），主客体之间可以相互转化，主体不一定是人，教学媒介、教学手段、教学内容、教学环境等都可能成为主体。

据此，教学环境在教学生活中既可能是主体，也可能是客体。以过程哲学的“过程－关系”思维审视教学，教学及其过程将走出物性世界观所崇尚的“人是物”、“学校是物”、“课程知识是物”的实体论思维。人不是被“规训”的对象，学校也不是封闭的、独立静止的系统，知识亦不是为个人谋划将来生活的工具。教学生活中的人、知识、环境等都不是孤立的物性存在，彼此之间时刻发生着关系，是充满生命力且处于不断生成变化中的“活动性存在”。可以说，教学就是由人、教学内容、教学方法、教学环境、教学组织形式等本身及彼此之间的关系事件构成，是这些因子及其关系的集合体。因此，当教学环境本身积极参与教学，与教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段以及教学的组织形式等发生关系且相互依存时，教学环境有可能成为主体。应当注意，是“有可能”而不是必然成为主体。譬如，当教师的内在身体素质健康，外在语言、形象与社会赋予的“教师形象”相契合，师生的身与心、灵与肉、形与神真正融入教学过程，彼此真心接纳、互相鉴赏，在教学生活中尽显生命活力并对教学生活有重要影响和意义时，作为“身体存在”的教学环境因在教学生活中扮演着重要角色而成为教学生活中的主体，反之则为客体。再譬如，在作为教学环境重要因素的“教学（育）共同体”或“专业共同体”中，当教师为了班级学生的进步以及自身的专业成长齐心协力，推动“合作式教学”和“合作式学习”，充分展现人际互动，使教学中充斥人与人相互联系的“有机之网”时，作为教学环境的“共同体”理当被视为教学生活的主体；反之，则只能作为客体存在。

对师生而言，教学环境是相对稳定的，但同时又处于不断的变化发展过程之中，而且这种变化发展是绝对的。教学环境的相对稳定性表现在如下几方面：首先，师生的身体状况相对稳定，有相对稳定的年龄结构和教学习惯；其次，教学生活中的“共同体”亦相对稳定，由共同带班的教师组成的“教育共同体”、同一学科或不同学科教师组成的“专业共同体”和“教学共同体”，以及由学生组成的“学习共同体”，在一定时间内其组成成员相对稳定存在；第三，作为“连续性经验”存在的课程知识在学生不同的学习阶段呈现，将学生过往的经验与现在的学习相连接并辐射未来的学习生活，这种知识呈现的阶段性一旦形成将相对稳定存在。

过程哲学视域中的教学环境又是动态生成、不断发展变化的。首先，师生的身体性教学环境作为生理性肉体的躯体条件相对稳定，但师生的心理发展和精神、灵性、意识等却在不断地协调和发展过程中；其次，作为“共同体”成员的教师和学生的构成相对稳定，但是“共同体”本身是具有“生命力”的，教师的教学智慧和教学能力、学生的学习能力，随着“共同体”的进步也在不断地生成和发展，不可能始终停留在一个水平；第三，作为教学环境的课程知识来自于生活实践，与生活实践不断发生交互作用。这个过程本身蕴涵着无限的生成发展的可能，为教学过程带来越来越多的“生成性”和“模糊性”。正如小威廉姆·多尔（2000）所言：今日教育的线性的、序列的、易于量化的秩序系统-侧重于明确的起点和终点-让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统，这种复杂的网络，向生活一样永远处于转化和过程之中。

过程哲学视域中的教学环境具有开放性。不同组成部分之间不孤立存在，而与其他区域之间发生着各种联系，有着畅通的信息交流沟通渠道，为不同环境之间资源能量的流动和分享创造了条件。

开放性相对于封闭性而言，教学环境的开放性表现为不同区域间的联系和沟通。一方面，学校教学过程中班级组织建设具有开放性，可打破不同班级之间的界限，促进学生之间的人际交流互动和合作学习，不断建构新的开放性的“同伴学习共同体”。因为，“教师的一切课堂行为都发生在学生-同伴群体关系的环境之中，这种开放关系正是儿童认知和社会化发展所必须具备的条件。”（詹姆斯，1989）另一方面，作为“共同体”存在的“学科组”、“年级组”也可以是开放的结构存在。“学科组”和“年级组”之间并不存在绝对的界限，围绕教学研究主题可以形成同年级同学科、同年级异学科、异年级同学科以及异年级异学科的开放性的教学研究团队，形成一种相互依赖、支援性的教师合作文化，实现“协同教学”（Team Teaching，简称TT）。因此，作为教学环境组成部分，校园、课堂以及不同的“共同体”等环境是开放的，可以根据各种需要进行人际重组，形成合作团队并实现合作式发展。

与生活世界紧密相连的课程内容构成过程哲学视域中的教学环境的另一重要形态。因生活世界的开放性，回归生活世界的课程内容成为教学环境开放性的又一重要表征。教学回归生活即重视从学生的生活经验和已有知识中建构新知，从真实的生活世界中寻找素材，用具体的、生动的、形象的生活实例解释新知，摆脱那种逻辑的、实证的、形而下的“固化知识”的学习（孟建伟，2013），在生活世界中感悟和体验从旧知到新知的过程，并且在这种过程中生成个体理想的精神世界。生活世界成为教学资源的发源地，成为师生获取各种成长能量的始基。

生态和谐的教学环境是何种状态？总体而言是一种“诗意的栖居地”。“人，诗意地栖居”，是德国哲学家海德格尔援引诗人荷尔德林的话语, 以表达对“人的存在”的一种至高境界的向往，也有人称之为“人劳作地居住在大地上”、“人自由地居住在大地上。”（叶秀山，1995）

过程哲学视域中的教学环境是生态的、和谐的，是教学生活的“诗意栖居地”。首先，作为身体存在的教学环境是师生“内在自我”与“表面（外在）自我”的统一，“表面（外在）自我”是一种空间里的自我，用来获得认识表层的经验，而“内在自我”则是内心体验到的，是融入生命过程的自我。当师生的“两种自我”实现统一时，教学生活中的人成为“完整的人”，成为具有“同一性”的人，而不是“自己的陌生人”（高德胜，2013）。因此，作为身体存在的教学环境是生态和谐的。其次，作为既相对稳定又动态生成，具有开放的能量流动性的“共同体”，毫无疑问是一种生态和谐的存在。第三，作为“连续性经验”存在的课程环境也是生态和谐的。当课程内容与生活世界相连接并产生交互作用时，师生通过“体验”使外在的知识成为内在的“自我经验”和“理解”，这种“自我经验”不是固定不变的“实体”，而是总在不断地从一种状态到另一种状态。在过程哲学视域中，这种生成变化被视为一种“活动性存在”（Actual Entity），教学正是以动态的、流动的连续性和不间断性，表现为对已有知识的一种不断创生、改造和转变的过程。因此，只有当下的知识和真理，没有永恒不变的、固定的知识和真理。在生态和谐的教学环境中，师生共同经历生命的发展过程，实现与自然的生命、与他者的生命以及师生彼此生命的相互授养和共同创造。

传统哲学从满足需要的程度和物品效用的角度去诠释价值，代表了一种主客二元对立的观点。相比之下，过程哲学从“现实实有”本身的内在实在性来解释价值的内涵，价值是事物成就自身的依据。因此，在教学过程中，当教学环境参与教学并与之发生关系，因互相“把握”（prehension，又可称为“摄入”）而成为教学生活的主体或客体时，有价值的是教学环境本身，即教学环境自有其存在的主体（内在）价值，而教学环境对于他者的外在作用和表现形式则成为客体（外在）价值。

对教学环境内在价值的关照，并非出于对教学生活及其中的师生成长的有用性的认识（这是一种工具性的价值），而是对教学环境本身的整体性、独立性及其健康的生成发展过程的尊重和敬畏。

一方面，整体地看待教学环境，是由身体环境、作为“共同体”存在的关系环境、作为“连续性经验”存在的课程环境组成，是各环境因子之间互相联系、交互作用的结果。另一方面，教学环境具有内在价值还在于教学环境本身就是目的，保持教学环境本身的稳定和谐即最大的“善”，教学环境各形态皆有其生存发展的权利。正如罗尔斯顿所言：“生态环境的内在价值就是某些自然情景中所固有的价值，不需要以人作为参照。”（韩立新，2005）因此，教学环境的内在价值研究，将打破传统价值观只有人有价值、自然界没有价值、人是一切价值的尺度的谬误，将教学环境整体及其中的各形态置于道德关怀的视野之内，教学生活及其中的“人”对教学环境负有直接的道德义务。譬如说，师生的身体状况是师生追求幸福教学生活的重要前提条件，身心的整合，内在身体与外在身体的统一是师生能够快乐地教与学，能够在教学生活中享受教与学的乐趣的先决条件，因而，“师生身心愉悦地在那儿”-这本身就是目的，如此怎能否认作为身体存在的教学环境的内在价值？再譬如，在教学生活中，教师与教师组成的“教学（育）共同体”、“专业共同体”以及由学生组成的“同伴共同体”内部及彼此之间的和谐关系是教学环境的重要组成部分，这种“关系”需学校管理者-校长，以及师生自身的精心维护。因此，教学环境作为教学生活的道德关怀的对象，自有其存在的价值和需要。这正如“有机体拥有的属于它自己的‘善’，某种内在的‘善’”（罗尔斯顿，2000），这种“善”正是教学环境的内在价值，一种类似于人类的道德的主体性。

以工具理性看待人和自然的关系，“人”是征服自然并改造社会的“自由主体”，自然环境被视为可征服、可改造、可利用的客观物质对象。将这种现代性视域投射于教学环境，教学环境是被规训的，其目的是为了控制课程的“行为目标”、完成教学的“标准教法”并拥有“纪律严明”的课堂，以封闭的课堂、控制与被控制的师生关系、与自然及社会的隔绝为代价片面追求儿童认知能力的发展。然而，“未来所需要的并非是成堆的知识分子，而是大量受过教育的人-会感觉、会行动也会思考的人”（Silberman，1973）的认知，在现代性的重压下被忽略了。这些被忽略的对象及关系却正是过程哲学视域中教学环境的外在价值导向，表现为对师生的创造性精神的培养、一种“关心关系”的形成，以及对生活世界的回归。

首先，在生成变化的教学环境中培养师生的“创造精神”。过程哲学服膺“生成之外无存在……生成是对存在的肯定”（ Gilles Deleuze，1983），“观念的停滞是危险的，不投入新鲜成分的观念是危险的”（怀特海，1999），认为发现、探险、创造性和谐是宇宙存在的深度秩序。因此，过程哲学视域中的教学生活崇尚富有创意的生活，推崇的是创造性活动，师生的创造性人格养成是教学的目标之一。然而，创新思想和创造精神绝不是封闭的课堂教学、僵化的师生关系、单一的学习方法和知识体系所能够给予和培养的。过程哲学视域中的教学生活所拥有的动态生成、不断发展变化的教学环境，对师生创新思维和创造精神的养成起着至关重要的作用。教学生活中教师与教师、教师与学生以及学生与学生融为一体是一件极为快乐的事情，师师、师生、生生之间进行双边学习，建立“学习共同体”，这种团队互助的学习和研究方式有利于碰撞出智慧的火花并养成创新的冲动。正如《共同学习和孤单学习》一书所言，“为了一个共同的目标携手合作所取得的成就远远高于单兵作战，所带来的创造力远远大于单干。”（ David W Johnson & Roger T Johnson，1991）不仅如此，当课程知识与儿童的经验、兴趣以及真实生活相连接并不断发生交互作用时，这种课程知识成为儿童享受教学生活的一种美好环境，知识学习从控制的过程成为儿童享受的过程。因此，过程视域中的教学环境给予儿童的是一个丰富的、广阔的空间，赋予儿童探索的自由，使儿童的创造精神养成成为可能。

其次，过程哲学视域中的教学环境有助于培养儿童与自我、与他人、与自然、与社会以及与知识的“关心关系”。德国哲学家马丁·海德格尔（Martin Heidegger）将关心描述为人类的一种存在形式，既是人对其他生命所表现的同情态度，也是处事时的严肃考虑。美国人文学家内尔·诺丁斯认为关心最重要的意义在于它的“关系性”和“连续性”，其关心理论认为，学校教育的首要任务是关心孩子，鼓励有能力、关心他人、懂得爱人也值得别人爱的人的健康成长，而不是仅仅让孩子学会竞争。她提出教育要让学生建立一种互动关系和连续性。关心关系需要从地点的连续性、人的连续性、目的的连续性和课程的连续性等方面做出努力（诺丁斯，2003）。这种连续性有利于让儿童与他者之间形成一种关心关系，这也正是过程哲学视域中的教学环境的重要价值之一。师生在教学生活中保持一种身心的整合和愉悦状态，以健康的身体和精神面貌积极融入教学生活，这首先是“对自我的关心”；学生在连续的教学场所内与相对固定的教师和同伴交流，与学校、老师及同伴结成较为亲厚的情感关系，培养对环境及他人负责的人生态度。这种连续性让儿童与学校之间，以及师生和生生之间之间建立了一种紧密的互相关心的生态关系；课程知识须与儿童过去及将来的个人生活经历相联系，这使得学校的课程除传统课程以外，有可能围绕儿童关心的不同主题展开，使得学校的道德目的优先于学术目的，教学将从儿童的兴趣和能力出发，重视儿童多方面能力的发展，而不是给所有人提供相同的教育。因此，过程哲学视域中的教学环境，为促进以“关心关系”为主旨和内容的教学生活创造了条件，使得教育教学越来越人性化，更让教学生活走出课堂和学校的樊笼而回归自然、回归社会、回归我们自身。