前言

绘画是基于二维空间的造型艺术，是绘画者运用一定的物质材料和工具，通过绘美表现的能力和技巧，在精神与物质、内容与形式相互作用下创造一定艺术形象的过程。作为众多艺术体裁中变化最丰富、跨界最广阔的一种艺术形式，绘画能够更加灵活地体现艺术的本质和价值，甚至成为人们在思考造型艺术(美术)的第一反应。我国现有绘画艺术教育实践的最大问题之一，在于教师们更倾向于把教会学生绘画的技能作为教学的核心目标，忽略了绘画过程本身所不可或缺的美感因素，从而在根本上消解了绘画教学自身所具备的美育价值。

从历史发展的角度来看，这种技术至上的追求体现在摹仿说和再现主义美学思想上，前者认为艺术的价值是对社会、世界和人生的真切描摹，“真”的程度如何与“美”的等级有着直接的关联；后者虽然强调在描画现实事物的特性和能力时展现出其自身的美学特质(布洛克, 1987, 第70页)，但仍然把逼真地描绘客观世界作为艺术表达的主要意图，“逼真”的达成需要客观之域的技术或者技艺，甚至科学的态度来完成。19世纪中后期以来，印象派、新印象主义、立体主义、野兽派、抽象艺术、达达主义乃至波普艺术纷纷登上绘画艺术舞台。纷繁复杂的绘画变革表明，“科学性”已经随着新古典主义的没落而不再成为绘画创作的关键特征，技术与写实在世界上早已成为明日黄花，而对生命和精神世界乃至美本身的关注是世界绘画艺术的主要潮流所在。

事实上，任何以创造美为目标的行动，其内在的心理过程无不体现为对美的识别、把握和传达，审美不可避免地贯穿于整个绘画过程之中并成为其精神过程的实质。本文意图从绘画教学的审美取向出发，分析其审美历程，探究其审美场域，并用实证数据分析其美感效应，在此基础上探索绘画教学审美场域的构建。

一、审美中的场及其美感效应

绘画教学虽然是在教师引领下学生展开绘画操作和创造的过程，然而这种创造力的产生，则必须经由一个发现美、理解美、表达美的过程，更加准确地说，绘画创造的过程是一个不断地进行审美并将审美作为绘画动力的过程，正是在审美的基础上，绘画活动才能够超越技法授受的局限，并与其他制造活动或者创造活动区分开来，形成一种富有美学价值的创造意味。

绘画教学是学生审美经验得以生成的过程，是学生作为审美者在美的环境中的审视与品味的过程，必然涉及到审美的场域问题，正是后者赋予了美之所在的可能性与绘画创造的可为性。理解绘画过程中的审美场域及其美感效应，对于审美视野下绘画教学的改进富有启发意义。

(一) 绘画的审美场域及其作用机制

场在物理学上是指某种力量所覆盖的范围，勒温将这一概念引入心理学领域以探讨引起人心理反应的生活空间，他认为心理场是“一个人在某一时间内的行为所由决定的全部事实”(库尔特·勒温, 2003, 第12-13页)。在美学领域，格式塔心理美学理论更好地探讨了“场”的美学价值。作为这一领域的代表人物，德国美学家鲁道夫·阿恩海姆更是从视觉艺术角度阐释了审美“场”的性质，以及审美场效应产生的根本原因。

引用“场”这一概念意味着在审美历程中，审美对象给予审美者一种审美牵引或者诱导并由此构成一种美学场。在阿恩海姆看来这种牵引或者诱导的前提在于物理-生理-心理之间存在着某种同型的对应关系，即物理上的力的式样会在生理上引起类似的感觉，并在心理上引起某种相应的反应。这种心理反应并不是消极的，相反，大脑会积极地对所接受到的刺激做出反应，甚至会对之做出补充，使之更简单、更平衡以及更规范(鲁道夫·阿恩海姆, 1998, 第14页)。如中国山水画的留白，之所以能够“不着一墨，尽得风流”，就是因为欣赏者自身的格式塔思维倾向在那里补充上了白云、天空……这种同型性意味着，美学场在人的审美历程中，经历了双重“格式塔”：一方面审美者是在总体上对审美对象进行审美观照获得现实结构的力学式样(鲁道夫·阿恩海姆, 1998, 第5页)，另一方面也总是依据美的要求在总体的角度对审美对象予以补充、完善。

尽管在审美过程中，绘画者受到美学场的势力或者隐喻趋向的牵引或者诱导，然而其并非无所作为的被抛掷者或者被动接受者。物理-生理-心理的“异质同型”意味着，审美对象自身的形式特性和隐喻趋向只是本然存在的一种可能性，处于未完成状态，唯有唤起审美者内在的力的式样或者过往的经验图式，在心灵与世界的共振中，自然的可能性才能够转化为审美的现实性。花的颜色鲜艳与明亮与否，并不在于花是否本然如此，而在于观察者是否具有一双体察美的眼睛，更在于他/她的心灵中是否存在着鲜艳与明亮的愉悦性图式。美学场的生成当然建基于花的颜色式样所提供的力量特性和隐喻可能，但要对观察者形成一种力量作用和隐喻驱使，则必须看他/她内在的世界是否对此作出回应。就如峻峭的山峦让画家欣喜若狂，但对于山民而言却只是满腔辛酸。

人内在于美学场之中并为美学场的生成发挥着主体作用，这一事实决定了绘画者自身的素质对其审美感知与美学创造有着极大的影响，但这并不意味着绘画者在进入美学场的过程中原有的经验越丰富越好，相反，过多的经验，尤其是有关审美的感性经验转化为理性经验之后往往成为固化的图式影响绘画者对审美对象独特的美学因素的感知，从而失去美感灵敏度以及创作的开放性，体现为一种落入窠臼的“匠气”。之所以如此，就在于绘画者此刻被“概念”、“思想”、“规律”、“价值”等人造框架所束缚，而忽略了眼前之物的自然之态与独特之美。现象学注意到了这一问题，它因此提倡观察者“悬置”自己原有的概念与思想，让世界不经过理性的加工而达致“本质直观”的效果，从而避免“削足适履”，使观察者的经验更为鲜明有力。然而这一过程，并不是要绘画者如道家所提倡的那样“绝圣弃智”，而是要进入《中庸》所念兹在兹的“诚”：“惟天下至诚，而能尽其性；能尽其性，则能尽物之性……”“诚”就是抛弃观察者私心杂念的专注，这种专注使之进入到“无我”状态，从而毫无障碍地与世界沟通，内在图式与外在特征“感而遂通”，从而生成一个灵动活泼、“天然去雕饰”的美学场域。

(二) 三场合一：美学场域的构成分析

阿恩海姆的物理-生理-心理“异质同型”的美学思想，让美学场域内在蕴涵着的物理场、心理场和文化场显明出来。

物理场是美学场的物质场域。这种场域可分为有形部分和无形部分，前者包括构成美学场中的各种实物(包括人体乃至绘画者的物理部分)，这些美学场的存在物以及它们的形状、线条、体积、颜色、重量等可视的物理属性以其自身的存在方式产生一些具有美学意味的形象，刺激绘画者的生理和心理产生类似的力的反应和隐喻联想。比如，缤纷的色彩充满了动感，让绘画者感受到一种跳跃而同时难以聚焦核心；偏冷的色块则让环境显得肃穆、沉静，让绘画者的心灵安静下来，不由自主想起一些生命中深层次的东西。事物的物理实在所带来的美学感应是相对有限的，只有把无形的部分放置进来，物理场的美学启示才会更加有力，这一部分主要是包括美学场中的事物的放置方式、彼此关联以及它们和虚空关系所构成的空间属性。事物自身的物理属性和它们与虚空所造就的空间属性使物理场具有了自身的美学表现性：“表现性取决于我们在知觉某种特定形象时所经验到的知觉力的基本性质——扩张与收缩、冲突与一致、上升与下降、前进与后退等等。当我们认识到这些能动性象征着某种人类命运时，表现性就会呈现出一种更为深刻的意义，而且，在涉及到任何一件个别艺术品时，我们也都会不可避免地涉及这种深刻意义。”(鲁道夫·阿恩海姆, 1998, 第640页)

上述美学表现性得以发现的过程本身就意味着物理场的美学价值不可避免地与心理场共在共融。尽管阿恩海姆认为物理、生理和心理具有异质同构性，然而物理场经由生理反应进入心理场之后，心理事实并不完全等同于物理事实。由物理事实转化为心理事实经历了一个意义赋予和想象性再造的过程，前者让物理事实具有了个性与文化的价值，后者则让物理事实更加完善和丰富。

在绘画过程中，心理场中动力的形成是心理事实彼此关联所形成的心理程序的结果，其中既有显性心理程序，也有隐性心理程序。前者包括认知和想象，即认识到心理事实是什么或者不同的心理事实之间彼此有什么样的关联，比如认识到物理场中的力的式样以及这种力的式样所隐喻的“人类命运”。毫无疑问，这种显性认识和想象在很大程度上是理性的，但作为一种艺术创造，绘画的行为选择更多来自于一种非理性的心理驱动。有相当多的画家描述他们的创作是在一种混沌不清、如醉如痴的状态下完成的，就好像李白和张旭醉酒后作诗和书写一样，佳作是在一种无意识状态下完成的。在阿恩海姆的格式塔心理美学中，格式塔冲动也是一种理性无法掌控的力量。

绘画中的文化场就是绘画者所在的文化环境所提倡的价值与表现符号体现出来的文化统摄场域，是由三个部分构成。第一，由现场存在的物理事实(物理存在物及其可视的物理属性)及其相互关系与绘画者个人或者所属群体的生活以及文化历史相关联而产生的价值追求或象征意味，正是通过这种关联使物理世界转化为美学世界。比利时超现实主义画家马格利特创作了一幅《形象的叛逆》，在画面上清晰逼真地画了一个烟斗，然而却在画面下方写了一行法文：“这不是一只烟斗。”如果单纯一只烟斗的描摹，并没有多少艺术价值，但当形象再现与语言叙述出现巨大对立之时，则让画作与人类对美学的再现与表现有了更加深入的反思，形成了新的美学境界。

第二，超越现场物理事实的想象与绘画者个人或者所属群体的生活以及文化历史相关联所产生的价值追求和象征意味，这种想象既是文化自身的产物，也必须经由文化的赋予而产生美学价值。这种想象可能仅仅是由当下的物理世界所引发的联想，也可能是潜意识中的原型浮现出来而形成的天马行空的“白日梦”，但都只有与生活和文化历史联结之后才具有了审美意义。如吴冠中的小品《伴侣》，几笔随意涂抹的墨痕，一些离散的线条，再加上红绿两个色块，却给人无穷的联想，原因正在于它内在地蕴涵了生活追求与文化思索(吴冠中, 1999, 第15页)。

第三，由人际互动所带来的价值追求与审美倾向。这种人际互动可能是现场的，也可能是超越现场的。现场的人际互动是即时的，同时人类集体生活的惯性也会让绘画者的价值追求和审美倾向产生趋同或者受到影响。超现场的人际事件有些时候影响不是很大，但是有时则会发生巨大作用。有一些画家提到这样的经历，他们的创作过程会被一些必须要做的事情或者偶然事件打断，有些时候会离开绘画现场，有些时候虽然在现场但要与远方的人进行交流，就是在这个期间，他们的美学视野或者创作思路完全改变了。也就是说，正是这些互动带来了新的文化影响。

文化场既与物理场、心理场交织在一起，又是联结物理场与心理场的媒介，正是通过文化的过滤和激发才让人产生了丰富的审美心理。此外，如果说物理场展现了空间的力量，文化场则体现出时间的魅力。正是在文化场中，种种物理事实经过人类历史文明的时间发酵而形成千姿百态的美学滋味，它也让种种物理事实或者艺术表现穿越时空在当下显现出鲜活的灵魂。

(三) 美学场域的美感效应

美学场域的第一效应，在于引发绘画者的美感体验。美感是主体在对美学场域中有意味的形式进行认知过程中所体现出来的一种综合性的愉悦的情感体验。美感体验不仅为绘画行为提供了动力机制，而且也为绘画行为提供了美学构思与创造的方向。然而，由于美感理论基础的多样性，对于美感体验由何构成众说纷纭，这必然带来绘画教学美学场域构建的失据。为此，我们项目组成员编制了问卷对美感体验的构成进行了因子分析研究。

经过专家访谈资料的编码初步归纳出愉悦性、好奇性等11个维度，以此为依据编制由45个项目组成的问卷，发放问卷1411份，有效回收1077份(有效回收率76.32%)。而后对探索性因素采用主成分分析法，选择斜交转轴法，计算工具为SPSS12.5，并根据因素分析结果进行理论分析。验证性因素分析采用的计算工具是AMOS4.0。

探索性因素分析共得到8个因子(见表 1)，其累积方差贡献率达48.89%：(1) 内趋性，主要反映个体有探究的行为和探究持续努力的程度；(2) 敏锐性，主要反映主体对事物之间管理的敏感性和创造性；(3) 抽象性，主要反映主体对事物意义的了解和深刻性；(4) 好奇性，即好奇心；(5) 细致性，反映的是了解事物的细致度；(6) 整合性，反映的是事物之间的关联与逻辑；(7) 愉悦性，反映的是心情愉悦；(8) 形式性，反映的是主体对事物外在形式美的把握。

为了考察实际模型与模型的拟合度，以及项目与各因素之间的关系，我们对该模型进行了验证性因素分析，8个因子结构模型及标准化路径系数如图 1所示。

表 2表明：本项研究模型卡方与自由度之比小于3，表明整体拟合度较好。从各项指标看，模型各项指标均达到了可接受水平，说明模型的拟合度较好，美感体验8因素模型成立。

8因素模型的验证，表明了绘画的美学场域的构建需要关注上述8个重要的心理因素，分别从认知(如抽象性、整合性)、形式感(如形式性、敏锐性、细致性)、动机(如内趋性、好奇性)和情感(如愉悦性)等方面来加大美感的心理效应。

二、绘画教学的审美场域建构

前述讨论表明，关注绘画教学中美学场域的价值，并在审美取向的立场上对这一场域进行系统建构，具有重要的价值。这种建构一方面建立在我们对绘画作为审美过程这一取向的深刻认识上，另一方面也建立在有关审美的实证研究上。

(一) 绘画教学的物理场 1. 宏观物理场

宏观物理场是给教师和学生带来硬框架约束和总体审美感的场域，是绘画教学用房室内外环境所形成的富有审美影响的场所，包括建筑以及建筑内外的空间。这是一个以建筑的物理特征为基础造就的力的式样和隐喻趋向所产生影响的场域。

就力的式样而言，绘画教学用房主要是以其抽象的形式元素给师生带来力的感觉。一方面是建筑的总体体积和形状所带来的力学感知；另一方面是建筑的形态的构成元素，比如点、线、面、色彩等所形成的人对建筑形象的平衡感、节奏感、韵律感等心理感觉。

就隐喻趋向而言，绘画教学用房主要通过具象联想和艺术联想而获得的。具象联想属于有形隐喻，主要通过具体的建筑形象所引发的隐喻性联想，如朗香教堂让人联想到上帝用来倾听人间的大耳朵，而悉尼歌剧院让人联想到扬帆远航的巨轮。艺术联想是运用类比的手法所产生的类似其他艺术门类的隐喻性联想，比如“具有类似听觉美感的‘音乐性’，或是具有视觉美感的‘雕塑性’和‘绘画性’，还可能会有情节体验美感的‘戏剧性’等”(丁宁，2009)。

2. 中观物理场

中观物理场是在绘画教学过程中由各类实物所构成的物质作用场，这些实物大体上可以分为教学用具、收纳用具、展示用具和绘画用具四大类，它们对美的创作也会产生激活作用。

(1) 教学用具。教学用具是绘画教学中教师用以引导学生理解绘画、展示世界和艺术作品、辅助有效教学的一系列设施和设备。绘画教学用具最大的特征就在于能够让学生们体会到美的意味，因此设施设备在形态和放置上都要富有设计感。此外，通过信息化设备让学生超越封闭的室内空间，通达广袤的自然世界和名作充布的艺术博物馆，同时加强学生与自我、他人、世界、作品的对话，在对话中领悟美和美的创造。

(2) 绘画用具。包括绘画材料、绘画的直接工具和间接工具。“用具”这一概念决定了其功能性特征，正是这种特征决定了它们在学生绘画行为上的影响力。绘画用具越方便，越能够给学生带来更多的自由。

(3) 收纳用具。为了避免绘画教学物理场的杂乱，方便绘画用具和其他用具的存取，在绘画的物理场中，收纳用具往往是不可缺少的。柜子等收纳工具不仅使绘画教学现场变得更加整洁，扩大了学生的活动空间，而且这些工具自身的设计感还会给整个现场带来有效的力的式样。

(4) 展示用具。展示用具是绘画教学现场发挥着展示作用的镜框、墙报、黑板或者白板等等，用来展示知名画作、绘画知识或者学生自己的产品。知名画作既作为典范存在，也能够发挥激励作用，甚至有些时候直接就是教师需要引导学生欣赏评析的内容。而绘画教学现场中学生自我思想和作品的展示，不仅让学生充分感受到自己的“在场性”，确定了他们作为“艺术创作者”的身份，也让现场变得更加具有一种绘美的氛围。

3. 微观物理场

微观物理场是绘画教学现场中一些微小层面的现象或属性所形成的美学影响力。这些现象或属性是由建筑和实物所带来的，但往往并非某一“实物”的结果，而是分布于整个场域，带来更加强烈的美学意味。

(1) 光线。光线是视知觉赖以存在的自然条件。一些绘画活动，比如素描需要人造光线来凸显光与影的效果；一些绘画活动则需要自然光线，比如油画；国画则需要柔和的多向的光线带来心灵上的舒适和平衡。光线的视知觉效应也会给学生的生理和心理带来变化。影响视觉的包括光线的亮度、色彩以及光线空间、时间因素，其中空间、时间因素包括视觉对比、明适应、暗适应、视敏度等。

(2) 色彩。色彩是公认的最能引起心理刺激的艺术形式，因此绘画教学物理场中的色彩要能够给学生带来充满动态想象力的元素，通常丰富而多样的色彩会发挥有效的刺激效果。此外，绘画物理场中的色彩要随着学生年龄特征而做出改变。

(3) 形状。形状是绘画世界里除了色彩之外另外一个重要的造型元素。绘画教学现场的形状也需要富有启发意义，比如经过精心设计使整个教室呈现出星空、大海或者森林、城堡，都可以极大地激活学生的想象力和创作欲望。

(4) 声音和音乐。人对世界的感觉会随着声音而发生变化。安静往往是人专注的基础，绘画专业教室往往需要安置在相对安静的地方，但适当的音乐则能够提供适切的情绪，唤醒审美想象。大多数国画和古典主义油画需要人的情绪平衡而稳定，轻柔均衡的巴洛克就显得十分合适；而对于一些需要奋笔疾书的大写意和现代抽象派油画而言，则需要通过摇滚来激活学生内心中激荡的狂热；此外，音乐有些时候能够唤醒人形象体验，比如班得瑞《寂静的山林》、《阳光海岸》让人联想到大风吹过山林的呼啸以及阳光照耀在大海上的明丽。

(二) 绘画教学的文化场 1. 静态文化

作为装置到绘画教学现场中的美学元素，静态文化无声地诉说着人类文明的历史与当下的生活，传递着美的观念以及平面艺术的思维方式。教师需要在人类文明与儿童生活的基础上撷取有关美的文化元素，并使之成为启迪学生美学思维的文化动力。

(1) 物质层是绘画现场的实物所形成的审美性文化符号及其影响力，中外绘画名作以及青少年生活场景应该成为文化符号中的关键元素。前者是绘画艺术的最强符号表征，一间系统化地挂着中外绘画名作的教室暗示学生进入的是一个美术的世界，同时它们所传递的美学形式和绘画语言对学生而言是一种无声的影响。生活场景的最大价值在于唤醒学生对于周遭生活的记忆，它们可能是自然场景，也可能是社会场景，关键是要让学生从中发现那些感动他们的瞬间及其蕴涵的绘美元素。

(2) 思想层。绘画教学中文化场思想层更多地表现为整个美学场的整体风格和氛围，它们构成了特有的文化底蕴并与学生要从事的绘画活动相一致，比如国画学习需要儒道的思想和风格，而油画学习则需要欧美风情。

(3) 图式层。绘画在某种意义上就是对生命、生活和文化印象的一种图式化表达，绘画教学的一个重要使命，就是要引领学生去发现图式、理解图式以及构建和创造图式。图式有着其适用的范围，依次是个人图式——群体文化图式——民族文化图式——人类文化图式，画作所创作的图式适用范围越大，越具有普遍接受的可能性。图式的深度是指画作所揭示的图式可能存在于不同的心灵层级，表象图式——概念图式——精神图式——原型图式由浅到深勾勒了这种层级。绘画教学文化场图式层的构建，就需要深入到人类文化图式、原型图式层次来展开，而不能仅仅局限在群体文化图式或者表象图式的层次，这样才能够带来美学深度和心灵震撼，激活内心中的审美意象。

2. 动态文化

作为围绕着绘画所展开的人与人之间特殊交往过程的绘画教学，必然动态地生成着属于这个场域的文化。基于生命和审美的立场，这个动态文化场应该内在地蕴涵着生本、和谐与趣味。

(1) 生本。绘画是自我生命的艺术化投射，这一判断意味着绘画教学必须尊重学生生命以及由这一生命在遭遇世界时所引发的审美感受和情感，以此为逻辑起点来展开全部教与学的活动(郭思乐，2006)。绘画教学不能用教师的生命和美的感受去覆盖学生的生命和美的感受，而是要付出自己的尊重、信任和爱，让学生走向课堂中心，释放自己美的天性，“像飞翔一样”表达自己心中的审美意象，让他们的“天纵之才”在绘画艺术的田野上发挥出来。

(2) 和谐。和谐所涉及的就是学生与学生的互动。和谐并不是意味着，每一个人放弃自己去无条件地顺从别人，而是每一个人在对自己充满热情的前提下去努力地理解和包容他人。艺术是绘画者把自己的观念和情感用艺术形式展现出来的过程，因此每一个人必须成为艺术的主人，同时也要允许别人成为他/她自己的艺术的主人。在人际和谐的氛围下，学生才更容易打破自我的疆界，让不同的艺术感受和美学见解进入到自己的理解，在视界融合中形成更好的艺术表现。

(3) 趣味。趣味调节的是绘画教学过程中人与艺术的关系。康德说：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。”(朱光潜, 1964, 第361页)趣味就是如此让人们超越功利和道德，在纯粹美的世界里徜徉。绘画教学就是要带领学生们，在没有算计、没有嫉妒的氛围中一起去挖掘，一起去领悟，一起去看见。

(三) 绘画教学的心理场

从审美视角来看，绘画教学心理场应该涵括两类心理要素：对审美对象美学表现性的美感体验(如审美对象的力度感和隐喻想象)以及由教学现场所引发的可以促进学生产生有效绘画行为的心理要素，后者可以用一个建筑学的术语——“场所感”——来进行描述。

1. 场所感

在日常观念中，场所就是一个地方、一个空间，然而当把人放置到这个空间并从人的存在出发来理解场所之时，空间、人、行为和意义就会交融成为一个整体，场所因而就有了一种特定的感受和意义，从而产生“场所感”(克里斯汀·诺伯特·舒尔茨, 1986, 第4-21页)。场所不仅为生存于其中的人提供了生活和工作的背景，也给予他/她以空间的安全感和身份感。

作为绘画教学的场所——教室或者专业教室、练习室，必须充满邀请性和激励性，邀请每一个学生进入现场，进入到一种审美的氛围中，激励他们用各种艺术形式和美的意象来表现自我内在的冲动。因此，绘画教学现场必须让学生形成如下心理感受：

(1) 归属。在绘画教学的现场，学生需要感受到自己属于这个充满艺术气息的地方，这里是可以使自己的精神得到栖息的“家园”，自己就该在这里与老师、同学畅谈艺术、欣赏世界，用自己的画笔进行创造。

(2) 认同。一个好的绘画教学现场并不仅仅是一个富有审美趣味的地方，更重要的是让学生能够天然地认为人就该过这种艺术的生活，就该在这里与周围的这群人以这种方式一起走向艺术的创作。一个好的绘画现场也是每一个学生的美学好奇心得以保存和壮大的地方，稀奇古怪的美学探索在这里会得到毫不迟疑的鼓励。

(3) 便利。人对环境的认同感和归属感很大程度上来自于环境的“可供性”(affording)，而绘画教学现场必须让学生感受到自己在这里可以如此便利地运用平面艺术来表达自己的思想，这不仅意味着他们会获得物质上的充足供应和随时获取，也意味着文化和精神的供应与满足。

(4) 冲动。几乎所有的绘画艺术行为都是表现冲动的产物，绘画教学现场必须有效地激活学生的审美情绪和表现冲动，利用现场环境和人际互动让他们产生不可遏制的绘画欲望。

(5) 沉浸。绘画是一个过程，它需要创作者沉浸在一个艺术表现的意境中，因此绘画现场不仅要唤起学生的绘画冲动，也需要让学生的这种冲动能够持续下去，并随着时间的推移得以发酵、陈酿，结出精神的硕果。

2. 力度感

力度感是主要的美学感知(阿恩海姆, 1998, 第9页)，融合了前述实证研究中的认知与形式感。“力的式样”就是具有美学意味和情感意味的形式符号的本质，是视觉艺术的表现性所在。绘画教学必须营造一个美学场让学生充分感受到这种具有美感的力的存在，让学生从力的式样把握中理解绘画世界以及绘画创作。

(1) 审美的眼睛。要能够进入绘画创作，绘画者必须能够在杂乱的线条、平面和色彩中发现美的元素并为之深深感动，这就需要教师对学生进行一定审美技巧训练，引导他们像塞尚那样发现蕴藏在审美对象之中的明暗、体积、景次和空间等形式密码。但这并不意味着教师要把这些技巧灌输给学生，相反要站在儿童立场上，引导儿童的眼光去关注在平凡的世界里所展现出来的美的精彩。

(2) 秩序的安顿。画作的力来自于美的元素彼此相互作用所生成的内在结构，这需要站在整体的立场上对各种视觉要素进行有序安顿。任何秩序和意义只能来自于学生的心灵而不是外在的灌输，因此教师必须善于引导学生建立对美的要素进行结构化联结的心理趋向，并让这种趋向成为一种弥散在绘画教室中的风尚。

(3) 简化与完善。简化意味着要依据画作所要展现的整体美学结构抛弃审美对象中那些无关的因素，完善则意味着补充审美对象原初并不具备的元素。追求简化和完善已经由审美感受和审美情感上升到一种审美理性，美学形式在这里与美学意味高度统一。达到这种境界需要在学生充分描述感性经验的基础上，通过积极引导让学生领悟到蕴涵在他们充满活力的感性经验中那些可能的意象结构。

3. 隐喻联想

隐喻联想则是对力的式样意蕴的美学想象。这种想象依据的可能是眼前的一个实物，也可能仅仅是心中的一个物象。通过隐喻联想，审美对象(不管是眼前的实物还是心中的物象)与绘画者的生命、生活乃至生存都产生了关联，成为富有个性色彩的意象。在绘画教学过程中教师必须引导学生把当下的形式、形象与自我的生命现实或生活世界联系起来以激活他们富有生机的想象：

(1) 尊重。少年儿童的心灵世界远远比成年人更为丰富也更富有幻想，教师对他们好奇心和天马行空想象的尊重会激发更大的隐喻活力。

(2) 激活。青少年儿童的想象力往往处于潜在状态，必须通过激活过程才能够使之在绘画过程中显现出来。教师必须建构一个充满张力的美学场，让学生能够获得一种奇异的感觉，以冲击他们活力四射的心灵；教室或者画室内的美学场也需要充满奇幻的形状和色彩，为学生营造一个多义性的环境，让各种似是而非的感觉都能够涌现出来，在如梦似幻的场域氛围中获得隐喻灵感；此外，教师还需要引导学生们运用语言营造一个隐喻发生场，经常启发他们用“像”来代替“是”，这不仅打破了现实的确定性和功利性，也激活了学生的想象力。

(3) 联结。隐喻就是图画形象与生命和生活意义的联结，绘画教学要提升学生的创意水平，最为重要的途径就是引导学生在自己心灵上建立更多的隐喻性联结，通过本体拓展、喻体拓展和关系拓展来扩大隐喻范畴。其中的关键，是教师给学生提供一个不加限制的思维空间，用激励性语言和活跃的氛围让学生的思维飞翔。

法国美学家丹纳说过：“所有的艺术品，都是由心境和周围的习俗所造成的一般条件所决定的。这一般条件造成了精神温度，而这种温度能够影响艺术的发展，其意义正如物理的温度能够影响植物的生长。”(格罗塞. 1984，第11页)任何好的绘画美学场，都是在物理场、文化场和心理场融合为一的过程中为孩子们营造出适合绘画艺术和生命一起生长的精神温度，这是绘画教学应存在于其中的境域，也是绘画教学的目的。