华东师范大学学报(教育科学版)

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学校投入与家庭投入哪个更重要？——回应由《科尔曼报告》引起的关于学校与家庭作用之争

胡咏梅, 元静

2021 (1): 1-25. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.001

摘要 ( 321 )

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自《科尔曼报告》公布至今已经过去了半个世纪，但对于学生学业成绩来说，学校投入与家庭投入哪个更重要的问题在国内外学术界依然没有达成共识。本文利用我国东部和中部5省16个城市中小学校大规模测评数据，采用广义教育生产函数方法，运用两水平线性模型，分析了学校投入和家庭投入要素对教育产出（以学生学业成绩为代理变量）的影响效应。同时，采用Shapley值和Owen值分解技术，识别出对学校教育产出有较大影响的投入要素，得出以下4个方面结论：第一，除生师比之外，办学条件和教师质量等学校投入要素对教育产出结果有显著的正效应。第二，父母参与、父母教育期望等家庭投入要素对教育产出结果有显著的正效应。第三，对于小学平均学业成绩而言，来自家庭的相关投入更重要；对于初中平均学业成绩而言，则是来自学校的相关投入更为重要。第四，相比学校办学条件，教师质量对中小学校平均学业成绩变异的贡献度更大；而且，相比小学，教师质量对初中学校平均学业成绩变异的贡献度更大。基于实证研究结论，提出提高我国中小学教育生产效率的5点建议：一是调整义务教育资源配置结构，优先保障初中阶段学校教育投入；二是改善义务教育阶段教师的工资待遇和工作环境，以吸引更多高素质人才投入义务教育事业；三是通过校外教师专业发展培训、校本教研合作等途径切实提高教师队伍的教学策略水平，尤其要重视提高初中教师的教学策略水平；四是政府和相关部门应尽快出台有关家庭教育的制度规范，强化父母在家庭教育中的主体责任，督促父母积极参与子女教育生产过程；五是学校和社区应广泛开展家庭教育讲座和家庭教育实践培训活动，引导家长树立正确的家庭教育观，掌握科学的养育子女的方法，以提高学校教育和家庭教育联合生产的效率。

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论教育行政机关的法律地位

管华

2021 (1): 26-39. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.002

摘要 ( 180 )

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教育行政机关是最重要的教育行政法律关系主体，其法律地位学界研究较少。教育行政机关是在教育领域行使权力的国家行政机关，既包括各级政府，也包括教育行政部门和其他主管部门。通过梳理12部法律、19部行政法规、48部行政规章发现，教育行政机关具有以下职权：教育行政立法权或规定权、教育行政许可权、教育行政处罚权、教育行政处分权、教育行政给付权、教育行政指导监督权和其他权力。教育行政机关与民办学校存在许可、处罚和监督等外部关系，与公办学校以处分、预算、人事等内部关系为主。教育行政机关与教师、学生直接发生法律关系情形较少。

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论中小学学校的法律地位

任海涛, 杨兴龙

2021 (1): 40-48. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.003

摘要 ( 203 )

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学校法律地位的界定是研究学校内部建构和对外关系的基础性前提。从目前的司法实践来看，高校的法律地位日臻明确，但中小学的法律地位仍有待探索，值得重视。中小学的法律地位可以分为民事法律地位与行政法律地位，从我国目前的法律规范出发，对其界定需要根据不同类型的中小学进行多元化处理。就民事法律地位而言，我国的公立中小学不具有独立的法人地位，而民办中小学具有法人地位；就行政法律地位而言，中小学在与行政机关的关系中既可能是行政相对人，也可能是内部下属机构，在对教师的职务评定以及非义务教育阶段的学生做出开除处理时可能具有行政主体的法律地位。

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教师的法律地位研究

余雅风, 王祈然

2021 (1): 49-58. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.004

摘要 ( 182 )

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合理确立教师的法律地位，是建设高素质教师队伍的重要保障，也是人与社会发展的必然要求。我国现行立法将教师作为与其他专业人员无异的一类群体，在法律地位上没有体现教师职业的特殊性，也没有呈现不同教育阶段、不同性质学校教师群体的差异性，导致教师管理实践中问题和争议频发。教师职业源于现代国家公共教育体系建立的需要以及其对社会发展的重要功能，与其他类型专业人员最显著的区别即在于教师职业的公共性，而不同教育阶段、不同性质学校教师群体的公共性强度也存在显著差异。应以教师职业的公共性为分析基础，以公共性强度差异为划分维度，确立不同教师群体的法律身份以及与之相适应的教师与相关主体的法律关系；以公共性保障及其与自主性的协调为目标，确立教师的权利和义务，科学设计教师的法律地位。

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从权利到地位：学生法律地位的法律追溯与权利保障

陈鹏, 王君妍

2021 (1): 59-68. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.005

摘要 ( 110 )

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学生的法律地位是教育法学研究的基本理论问题，也是我国教育法治进程中的重大实践问题。学生的权利与义务是学生法律地位的体现。基于现行教育法律关于学生权利义务的规定，可将学生的法律地位归纳概括为民法上的特殊民事主体和行政法上的特殊行政相对人。但当前学生受教育权的可诉性、程序性、公正性不足，有必要将受教育权的救济纳入行政司法审查的范围，对学生权利进行全面救济，并兼顾实体权利与程序权利，依法保障学生受教育权的实现。

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教育法视野中的未成年学生监护人

姚建龙, 刘悦

2021 (1): 69-77. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.006

摘要 ( 101 )

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尽管未成年学生监护人是教育法律关系中的直接利益相关者与不可或缺的角色，但是教育基本法却并未给予其应有的关注与地位。未成年学生监护人的教育权具有权利与义务二重属性，在强调监护人教育权义务属性的同时不能忽视其权利属性。相对国家教育权（主要透过学校教育来实现）而言，监护人教育权无疑居于从属性地位，但不能因此而漠视监护人的教育权。近些年来，监护人教育权意识的不断提升以及某些具体“抗争”，开始让学校教育有些无所适从。教育法规应对监护人教育权与国家教育权、学校教育权的边界作进一步明晰。

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证成批判思维——兼回应批判思维只适用自由社会吗

简成熙

2021 (1): 78-93. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.007

摘要 ( 123 )

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批判思维可算是20世纪英美世界主流的教育目的，同时反映了西方知识论的理性传统，以及道德论上的尊重人的康德启蒙传统。大多数学者都从实用的角度，认为批判思维是因应现代社会快速变迁所需具备的基本能力。杜威、彼得斯都曾严谨地从哲学立场检视教育目的之探索意义。美国马克佩克从知识的条件证成教育蕴含批判思维，西格尔则从尊重人的原则、自足性作为成人生活预备、引领理性的传统、批判思维与民主生活等四个维度来证成批判思维作为教育理想。西格尔的论证是建立在理性、自由主义的氛围之上，这也引起了部分政治哲学家的反思，即民主社会是否可接受少数族群进行非批判思维的教育之提问。史特图与史贝克归纳了批判思维涉及民主社会的三个主题：政治体制与合法性、自由政体架构与善的概念、善的概念与其内在价值，一一加以检视，二氏认为支持性论证可以说明一、二主题，福祉论证较支持性论证更可涵盖，但仍未能完全证成将批判思维视为第三主题的内在价值。主流社会在推展批判思维之余，若少数族群没有违反重大社会共通价值且没有限制其子女参与主流社会，宜适度尊重其教育价值观。综合来说，批判思维对于非认同自由主义社群仍是可欲而非强制的教育价值。哲学论证，可以丰富教育概念的讨论，有助于体现批判思维的精神及理解其可能的限制，也具有教育实践的意义。

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劳动教育与创新：从工具视角开敞的意蕴

卢晓东

2021 (1): 94-106. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.008

摘要 ( 126 )

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劳动是人类动手和动脑紧密结合的活动。劳动创造了世界，劳动创造了人本身。劳动基本作用之一是保持和促进手的发展进而促进脑的发展。劳动与工具的制造和使用几乎同时发生，工具是劳动的重要因素。海德格尔展开了劳动/操劳、工具、世界之间关系的丰富内涵：个体的人唯经由打交道和上手才能领会工具，劳动中知晓何所用、何所来、不合用。不合用是修理、改造和创新工具的动机源头，也是工具维持性创新的动机源头。人唯有经由劳动才能理解指引网络，理解真实世界。劳动教育的目的因而与认识工具、认识世界联系紧密。劳动教育本质是一种劳动，是发挥出教育功能的劳动，因而具有六方面特点。在学校场域外的劳动教育在缘起、目的方面具有多样性。由于劳动本身就有去遮蔽而使真理敞开的功能，因而认识性劳动、探索性/创造性劳动与创新人才培养紧密相关，是劳动教育格外重要的方面。上手可以把个体迅速带往前沿，“上手”概念呈现出循序渐进作为教学原则的局限。世界随着工具的使用和上手状态亮相，工具是先进的，亮相的就是先进的世界，因而劳动教育课程中特别需要安排学生上手不同的、丰富的、先进的工具。新时代劳动教育何以为新，突出体现在劳动教育中可见的先进工具上。

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学生眼中的教育公平是什么?——基于实验研究的证据

黄忠敬, 吴洁, 高星原

2021 (1): 107-115. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.009

摘要 ( 200 )

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本文运用实验研究的方法，通过利益相关者和旁观者游戏，对小学、初中和高中不同年龄阶段的667名学生的公平偏好进行实验研究，探索学生眼中的公平观，分析学生公平偏好的影响因素。研究发现，中小学不同年龄学生的公平偏好是发展性的，学生最初倾向于均等主义的公平观，随着年龄的增长以及受到同伴关系、认知发展、社会经验等因素的影响，学生越来越倾向于接受由运气、绩效和效率导致的不平等，体现了差异化的公平观。家庭背景与学校教育在塑造儿童公平偏好过程中均起到重要的作用。家长的学历和教育水平会影响儿童的公平偏好，父母学历越高，学生越容易接受由运气导致的不平等分配。中国比较独特的班干部制度的育人价值不仅体现在班级管理与领导力提升等方面，也体现在塑造儿童不同的公平偏好上。因此教育者在不同的年级针对不同年龄的学生要考虑到不同的公平策略。

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我国本科课程教学质量怎么样？——基于“中国大学生学习与发展追踪研究”的十年探索

黄雨恒, 周溪亭, 史静寰

2021 (1): 116-126. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2021.01.010

摘要 ( 166 )

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课程教学是大学促进学生发展、回应国家人才培养需求最核心的教育活动。当前高等教育领域试图通过学生调查呈现学生视角下大学课程教学质量的全貌。本文梳理现有以学生调查为途径的大学课程教学质量评价模式发现，由于调查目的、内容、程序等方面存在差异，并非所有学生调查都符合教育的价值取向并充分反映大学课程教学质量的内涵。本文进一步借助“以学为本”大学课程教学质量评价框架，采用“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”多年数据，构建涵盖高阶认知能力、问题解决能力、读写能力、主动学习、生生互动、课堂讲授、师生互动和在线教学8个指标的本科课程教学质量评价指标体系，分析了2011至2018年我国本科院校课程教学质量的总体水平和变化趋势。

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