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    建构主义学习观要义评析
    陈琦, 张建伟
    华东师范大学学报(教育科学版)    1998, 16 (1): 61-68.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1998.01.009
    摘要73)   HTML15)    PDF (725KB)(69)   
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    我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望
    陈玉琨, 李如海
    华东师范大学学报(教育科学版)    2000, 18 (1): 1-12.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2000.01.001
    摘要37)   HTML16)    PDF (1124KB)(27)   

    在将近一个世纪的历史进程中, 我国教育评价理论研究的发展大致可分为两大阶段:间续发展阶段和持续发展阶段。本文研究了这两个阶段发展的特点, 并对新时期以来, 我国教育评估研究取得的主要进展和对未来需要进一步研究的问题作了探讨。

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    世纪初中国教育理论发展的断想
    叶澜
    华东师范大学学报(教育科学版)    2001, 19 (1): 1-6.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.01.001
    摘要60)   HTML22)    PDF (536KB)(26)   

    想的方式,对20世纪中国教育理论发展的历史和现实的深层生存困境作了反思,提出了中国教育理论发展的时代局限与超越的问题。强调研究教育的思维方式从简单走向复杂的必要,强调教育理论要加强原创性研究。期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生。

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    自主学习理论的新进展
    庞维国
    华东师范大学学报(教育科学版)    1999, 17 (3): 68-74.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1999.03.009
    摘要35)   HTML16)    PDF (598KB)(9)   
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    心理弹性及其作用机制的研究述评
    马伟娜, 桑标, 洪灵敏
    华东师范大学学报(教育科学版)    2008, 26 (1): 89-96.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2008.01.003
    摘要1857)   HTML20)    PDF (459KB)(452)   

    心理弹性目前已成为心理学的一个重要研究领域, 并日益为心理学界所关注。已有研究分别从不同角度给予心理弹性不同的定义, 虽没有形成统一的概念, 但在进行研究时, 都认可两个基本的操作性定义要素:个体遭遇逆境和个体成功应对。有关心理弹性的研究目前大多停留在第一阶段, 即对心理弹性变量的探讨; 对心理弹性内在机制的探讨是心理弹性研究的第二阶段, 这将成为今后研究的重点。本研究在综合国外大量文献的基础上重点探讨了心理弹性作用机制的理论模型, 并提出注重生态学原则、进行细化研究、拓展纵向研究、加强认知研究和实施干预研究, 将可能成为心理弹性作用机制的研究趋势。

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    对话人生与教育
    夏正江
    华东师范大学学报(教育科学版)    1997, 15 (4): 2-11.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1997.04.002
    摘要24)   HTML15)    PDF (929KB)(1)   
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    论道德教育向生活世界的回归
    张华
    华东师范大学学报(教育科学版)    1998, 16 (1): 25-31,60.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1998.01.004
    摘要35)   HTML15)    PDF (884KB)(15)   
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    主体间性:当代主体教育的价值追求
    岳伟, 王坤庆
    华东师范大学学报(教育科学版)    2004, 22 (2): 1-6, 36.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2004.02.001
    摘要48)   HTML15)    PDF (624KB)(7)   

    主体间性是交往理论的核心范畴,交往的目的就在于打破占有式主体的封闭性而形成主体间性。用交往理论来分析,可以说教育就是一种交往行为或者说教育过程就是一种交往过程。因此主体间性是内含于教育交往行为的。另外,占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展,倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用,从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。因此主体教育应把握当代哲学的变革方向,紧跟世界教育改革的步伐,把主体间性作为一种新的价值追求。

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    论知识的性质与教学
    夏正江
    华东师范大学学报(教育科学版)    2000, 18 (2): 1-11, 18.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2000.02.001
    摘要38)   HTML16)    PDF (1129KB)(9)   

    知识与教学是两个具有天然联系的逻辑概念。在教学理论中,如何通过掌握知识最大限度地发展学生的智能,长期以来一直被视作教学理论的经典问题。迄今为止,从知识本身的性质入手,去考察和探究这一经典问题的努力在国内并不多见,本文提供的即是这样一种初步的尝试。论文涉及到的知识范畴主要有,陈述性知识与程序性知识、知识的确定性与不确定性、知识的个人性与社会性、科学知识与人文知识等,论文重点讨论了在教学过程中,获取程序性知识、破除知识的确定性崇拜、重视个人知识的应有地位、了解不同类型的知识具有不同的认知方式等对于发展学生智能的特别启示。

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    实然与应然两重性:教育学的一种人性假设
    鲁洁
    华东师范大学学报(教育科学版)    1998, 16 (4): 1-8.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1998.04.001
    摘要52)   HTML16)    PDF (797KB)(2)   
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    美英教育生态学研究述评
    范国睿
    华东师范大学学报(教育科学版)    1995, 13 (2): 83-89.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1995.02.009
    摘要36)   HTML19)    PDF (839KB)(4)   
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    20世纪西方教育管理理论及其模式的发展
    黄崴
    华东师范大学学报(教育科学版)    2001, 19 (1): 19-28.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2001.01.004
    摘要37)   HTML14)    PDF (975KB)(15)   

    在总结现有的典型研究成果的基础上,把20世纪西方教育管理理论的发展依次分为古典教育组织理论一效率为本模式、人本主义教育管理理论一人本模式、教育管理科学理论一理性为本模式以及后现代教育管理理论一多元整合模式等,然后分别对这些理论及其模式的历史演变、基本观点和基本特性进行介绍和分析,并对四种理论和模式的内在联系进行探讨,还就如何借鉴这些理论和模式提出作者的看法。

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    关于教育信息化的技术哲学观透视
    祝智庭
    华东师范大学学报(教育科学版)    1999, 17 (2): 11-20.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1999.02.002
    摘要30)   HTML12)    PDF (871KB)(11)   
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    论威特罗克的生成学习模式
    马向真
    华东师范大学学报(教育科学版)    1995, 13 (2): 73-81.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.1995.02.008
    摘要35)   HTML14)    PDF (985KB)(2)   
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    后现代视野中的课程实施
    李子建, 尹弘飚
    华东师范大学学报(教育科学版)    2003, 21 (1): 21-33.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2003.01.004
    摘要42)   HTML12)    PDF (1359KB)(16)   

    课程实施研究兴起于课程研究范式与社会脉络的后现代转换之中,自然而然地受到了这一变化趋势的影响。我们应从本体论、认识论和方法论等角度入手,检视与建构后现代课程实施理论的基本特征:在本体论上,将课程实施视为对话,恢复其开放性和复杂性; 给教师和学生赋权,使其作为主体参与课程实施; 尊重课程知识的建构性和境域性; 倡导以多元与宽容的方法论评价和研究课程实施。面向教育情境、面向师生本身是后现代课程实施理论的精髓所在。课程学者应从其缺陷入手,改善这一理论的实际运作。

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    基础教育改革与发展的世纪走向
    郑金洲
    华东师范大学学报(教育科学版)    2000, 18 (3): 1-10,22.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2000.03.001
    摘要41)   HTML12)    PDF (1031KB)(4)   

    在新的世纪, 我国基础教育改革与发展的方向主要会表现在这样4个方面:走向文化, 知识经济的时代特征以及教育自身面临的问题, 都要求教育更多地与文化联姻, 在创造出新型学校文化的同时, 应对和关注各种相关的文化; 走向个性, 创新人才的培养总是与学生个性的张扬联系在一起的, 基础教育需要树立个性化的教育观, 将个性的发展放在突出地位; 走向多元, 多元文化的出现要求办学体制、学校类型、课程、教学模式等方面呈现多元的态势, 用多元替代一统, 用多样替代单一; 走向校本, 学校问题的复杂性使得校本在叁础教育中愈益彰显其重要性, 如何以校本研究为起点, 校本培训为中介, 校本课程的开发为落脚点, 并以校本管理为保障条件, 是基础教育改革与发展中必须要加以探讨和实施的又一突出问题。

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    超越性的存在——兼析病态适应的教育
    鲁洁
    华东师范大学学报(教育科学版)    2007, 25 (4): 6-11, 29.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2007.04.004
    摘要1764)   HTML12)    PDF (306KB)(432)   

    超越性是人的本性, 是人所特有的存在方式。人不仅具有把握"在场"生活的能力, 还可能对"尚未到场"的生活作出反应。突破现存生活的规定性, 作出超乎现实的追求, 正是人的特性。教育所期待的超越性的存在是:把超越和创造作为生活取向、能对现存生活进行批判和反思并具有自我超越意识和能力的人。当今的教育是一种病态性适应的教育, 它背离了超越性的期待, 把学生紧紧捆绑在应试等不合理教育体制之中。面对这种病态的教育, 我们每个当事者都不能违避道德上的拷问。

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    加德纳多元智能理论对教育的意义到底何在?
    张玲
    华东师范大学学报(教育科学版)    2003, 21 (1): 44-52.   DOI: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2003.01.006
    摘要42)   HTML9)    PDF (957KB)(22)   

    加德纳的多元智能理论逻辑上并不严密, 但在教育界却极受欢迎, 为什么?本文回到原点, 从一大一小两个角度, 具体地讨论了多元智能理论对教育的意义。从时代精神来看, 多元智能理论契合了重视差异与多元的后现代精神;从人的心理发展来看, 多元智能理论强调了我国当前教育中较为忽视的一些重要层面, 如通过强调人的感官开发与直觉学习而使人的发展找到了正确的立足点, 通过强调身体动觉智能而开启了人的自主性, 同时强调了常被人们忽视的社会认知与智能的质量指标。

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    情绪智力:理论及问题
    王晓钧
    华东师范大学学报(教育科学版)    2002, 20 (2): 59-65.   DOI: 10.16382/j.cnki.10005560.2002.02.010
    摘要50)   HTML10)    PDF (884KB)(23)   

    情绪智力学说是20世纪90年代问世的一种正在研究的心理与教育观点,近年来流行于国际和国内学术界,然而在研究和讨论此学说的过程中,却存在着大量的概念、理论和应用导向谬误。本文拟从概念、理论、测量和问题4个方面对“情绪智力学说”进行研究,目的是为了澄清情绪智力概念,阐明情绪智力理论,分析情绪智力理论的发展现状和亟待解决的问题,匡正存在于我国学术界,尤其是教育界、心理学界的情绪智力研究谬误和应用偏差。

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    德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革
    鲁洁
    华东师范大学学报(教育科学版)    2005, 23 (3): 9-16, 37.  
    摘要22)   HTML133)    PDF (338KB)(13)   

    在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活(社会) ”, 从德育课程演变的角度来考察, 它在观念上发生了以下几方面的变革:一、在道德存在观上, 从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为, 道德是人所选择的生活方式, 生活是它存在的基本形态, “人应当如何生活?”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为, 道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程, 而是经验课程。三、在学习观上, 从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习, 课程中的互动表现为:师生间、生生间的交往, 学习者与教材等的对话, 学习者自我经验的反思。

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