华东师范大学学报(教育科学版)

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技术如何释放终身学习者的潜能？——朱永新与约翰·库奇关于未来教育与学习升级的对话

朱永新, [美]约翰·库奇（John Couch）

2020 (3): 1-15. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.001

摘要 ( 380 )

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PDF(630KB) ( 855 )

如何运用技术解锁未来教育与学习？如何运用网络为数字原住民升级当前教育系统，使之从原有的项目制学习过渡到当下的挑战式学习？这是中美两国学界共同关心的未来教育话题。通过对中美两国教育改革历史追溯与现实困惑的比较发现：中美文化与政策制度差异是两国教育改革形态不同的主要原因，但即便如此，两国社会与教育的关注点正从“教”转向“学”，教育变革对人的依赖性正越来越强，未来教育将共同向教育生态系统升级、校内外教育资源融合、构建多元学习中心构建等目标发展。不断完善现代学习内容并寻找最佳学习效应点，对促进我国未来教育与学习的发展具有重要意义。

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教育惩戒权的法理基础重述

管华

2020 (3): 16-24. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.002

摘要 ( 374 )

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制定教育惩戒实施细则迫在眉睫，其法理基础仍需讨论。理论范式的建构须以现实制度为依据，我国教育立法、司法和行政的现状是制定教育惩戒规章的制度基础。居于主流地位的教育惩戒权的国家教育权范式在延伸之后，面临难以克服的悖论。从社会权力角度出发理解教育惩戒权，具有更强的解释力。教育惩戒权的宪法依据不是《宪法》第19条规定的国家发展教育，而是第46条规定的受教育基本权利和第49条规定的儿童受特别保护权。

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教师惩戒行为及其规制

胡劲松, 张晓伟

2020 (3): 25-31. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.003

摘要 ( 312 )

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PDF(590KB) ( 430 )

教育惩戒是学校或教师对违纪学生实施的旨在帮助其认识错误和矫正行为的负向干预措施。即使现行教育法律并未明示，教师的教育教学权也可以为教师实施惩戒提供法律依据。法规可以调整学校惩戒行为，但却不适于调整教师惩戒行为。借鉴域外经验，运用行政指导或者行政命令指导学校制定教师惩戒规则，或者直接授权学校制定教师惩戒规则，则不失为一种可能的规制选择。它符合教师惩戒的教育行为属性，也是对教师专业权利的尊重。

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论高校教育惩戒的法律性质

徐键

2020 (3): 32-41. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.004

摘要 ( 319 )

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惩戒是对具有特别身份关系的人所作的非难性裁罚。惩戒主要有社会罚、行政罚、纪律处置措施等不同种类。在大陆法系典型国家，公立高校被定位为公营造物或公法人，其对学生的惩戒因而被定性为特别权力关系下的纪律处置措施。在我国，教育法立法将高校定位为社会主体。司法实践中据此将“处分”这一高校教育惩戒之典型形态定性为法规范授权高校行使的行政罚。但行政罚的定性，无法解释开除学籍以外之“处分”的行政不可诉性，同时也无法明确“处分”以外之其他教育惩戒的性质。立足于管办评分离的改革目标，高校在法人化基础上应作类社团化的主体塑造。高校教育惩戒宜定性为社会罚，并以高校自主性规范为主导实现法治化。国家则通过严重惩戒的介入性立法、不当惩戒的立法禁止等方式对高校的教育惩戒进行规制。

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期待其他多重世界，赋我们自身以生机：向比较教育学发出的一份邀请

[美]林逸梅（Iveta Silova）

2020 (3): 42-56. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.005

摘要 ( 270 )

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PDF(1007KB) ( 380 )

本文旨在将教育-以及我们自身（our selves）-置于不止于人类世界的多重世界的背景下进行重新想象，在这些个世界中，万事万物（包括人类与非人类）都深刻地彼此关联着。本文的目的是通过有意识地进行两项假想实验-知识论和本体论意义上的“退步”-来达成的。借助这两项实验，看似跨越时空、互不相关的知识体系-欧洲的“异教”和13世纪的日本佛教-以及来自原住民研究、生态女性主义研究和去殖民性的（decolonial）学术研究，得以发生关联并进行对话。这些假想实验，是以围绕着教育（education）和学校教育（schooling）而提出的一系列“如果……又如何……”式的问题来完成的，但有时候，这个过程也会被栩栩然飞舞于灭绝边缘的蝴蝶所投下的阴影所打断。本文提议从两个方面入手，对教育进行激进的重新想象。首先，它邀请读者将教育重构为连接不同世界的“结缔组织”，其意在促成团结，而不是对这些世界加以分化、排序和评定高下。其次，本文提议将教育重新界定为一种机遇，让我们学习如何期待与那些不止于人类的多重世界的不断缠结（entanglement），并为这种缠结赋予生机活力。这要求我们借助比较意义上的“其他选择”，将学习重新界定为一种相遇，将相遇重新界定为一种学习。本文的价值在于，将“化生”（metamorphosis）的概念作为西方形而上学的一剂“解毒药”，把教育重新置于一个包含有更多可能性的更宽泛的背景之下，这些可能性不仅包括那些被视作理所当然的求知和存在的方式，也包括对空间和时间的观念。

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论教室文化的构建

朱旭东

2020 (3): 57-70. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.006

摘要 ( 316 )

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PDF(1121KB) ( 419 )

本文首先阐明了构建教室文化的紧迫性和必要性，认为教室文化是学生学习得到保障的权利文化，是学生学习有效开展的最基础条件，只有改造教室文化，才能摆脱教育改革的困境。其次，本文从学生生理和身体发展、认知和情感发展、道德和公民性发展、个性和社会性发展、健康与安全发展、艺术和审美发展等角度，对教室文化的内涵进行了构建；接着讨论了促进教师专业意识变革和学生学习变革的教室文化的价值；最后提出了基于学校文化、教师自我知识形成、学科和学段、信息技术等教室文化构建的路径。

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高中生睡眠时间与高学业成绩的理想匹配模式探究及预警

刘坚, 赵利曼, 杜宵丰, 徐冠兴

2020 (3): 71-79. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.007

摘要 ( 500 )

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PDF(655KB) ( 953 )

在对我国S省高中学校进行抽样调查的基础上，本研究利用统计分析等量化研究方法探究睡眠时间和高学业成绩的理想匹配模式，并对牺牲学生睡眠追求高成绩的学校建立了多层次预警机制。研究结果显示：“睡眠时间在八小时及以上时，学生成绩最高”，这是学校保证学生身心健康发展、构建良好教育环境的理想匹配模式。教师、学校、教育管理者以及家长应持正确的教育价值观，全面综合地看待学生睡眠时间与学业成绩的关系，对于牺牲学生睡眠时间、盲目追求高成绩的学校，应建立多层级的预警机制，并监督其整改。

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近二十年学习科学领域的研究脉络与发展趋势——对《人是如何学习的》系列报告的文本分析

徐光涛, 许作栋, 李英明, 黄剑兰, 李垚

2020 (3): 80-92. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.008

摘要 ( 369 )

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PDF(1140KB) ( 560 )

《人是如何学习的》系列报告涵括了过去数十年间人们在学习科学研究中获得的见解，对于全球的学习科学研究人员具有重要的参考意义。本文通过对《人是如何学习的》两个版本英文原著的文本分析，包括文本研读、词频统计、词语归类，管窥近二十年学习科学领域的研究脉络，分析其关注点的流变，并试图从差异中把握学习科学领域的发展趋势。我们筛选了超过一千个词汇的词频数据后，将得到的高频词汇用表格和词云的可视化形式进行了呈现。研究发现：相比于原版报告，新版报告从更广的维度回答了“人是如何学习的”这一问题，扩展了学习者的范畴，超越了单一学习场所，反映了技术进展，跨学科特征更加明显，并且深化了对学习本质的探讨。

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如何提升中小学生的学业成绩？——基于学习策略与教学策略改进的视角

唐一鹏, 王闯, 胡咏梅

2020 (3): 93-105. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.009

摘要 ( 830 )

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从学习策略与教学策略的视角出发，基于中国东部某省份的大规模测评数据探讨何种教学策略和学习策略能够更为有效地提升中小学生的学业成绩。多层线性回归模型的结果表明：认知、元认知和探究性学习三种学习策略均能够显著提升学生成绩，其中认知策略的提升效应最大；因材施教、参与式教学和引导探究三种教学策略均能够显著提升学生成绩，其中引导探究策略的提升效应最大。泛精确匹配（CEM）的准实验设计结果表明，教学策略能够显著促进各类学习策略的提升，特别是针对小学生的认知策略和探究性学习策略，以及初中生的元认知策略的提升作用更大。在以核心素养为标志的中国新一轮课改中，应该深入研究学习策略和教学策略对教与学的影响，注重通过更有效的策略引导来提升学生学业成绩。同时，在未来的考试评价改革中，应该顺应国际教育测评发展趋势，推动中国基础教育考试命题向强调创新能力、合作探究的方向发展。

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重识与重估：皮亚杰发生建构论及其视野中的学习理论

白倩, 冯友梅, 沈书生, 李艺

2020 (3): 106-116. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.010

摘要 ( 866 )

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在发生学立场上，皮亚杰的发生建构论知识观可以在渐次递进的两个层面来解释：从知识的发生与建构看，知识与思维相伴而生、共同发展，具有内在一致性，知识从属于思维，思维以知识为基础，两者其实是知识发生这一事物的状态与过程两个侧面；从知识结构的发生与建构看，知识的发生实际上是因思维发生导致的知识结构的发生，知识结构从属于思维结构，思维的水平决定了知识结构的状态和水平，思维的实现又以知识结构为基础，显现出与知识结构相关联的水平。以此观点考察既有建构主义学习理论，发现其只继承了皮亚杰发生建构论中的“建构”表象，错过了“发生”的本质，导致其忽视了对知识发生过程的思考，不能认识到知识与思维的内在一致性，进而错过了对知识的发生及由此而致的人的发展进行深入把握的机会。重新以皮亚杰的发生建构论审视学习理论，可以获得关于知识观、学习观和教学观的新启示。

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教育精准扶贫：中国农村学生近视问题研究及防控政策建议

赵锦, 王欢, 关宏宇, 史耀疆, 李怡臻, [美]罗思高(Scott Rozelle)

2020 (3): 117-125. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.03.011

摘要 ( 423 )

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关注农村地区儿童青少年视力健康是国家“教育精准扶贫”和“健康精准扶贫”的双需求，该研究通过对我国农村学生近视问题进行综述分析，为国家青少年近视防控教育精准扶贫工作提供具有研究基础的政策建议。梳理现有的研究发现：约有25%的农村小学生和50%的农村中学生患有近视。更为严重的是超过70%的农村近视学生尚未得到视力矫正，这会对学生学习和成长产生严重的负面影响。通过对解决农村学生近视问题的相关行动研究的整理发现：视力筛查是低成本识别出近视问题的有效途径；为学生提供配镜补贴和对教师提供激励等措施可以显著提高学生戴镜率；矫正近视问题可以有效提高农村学生的学习成绩和改善学生心理健康状况。通过地方政府协调县级教育和医疗资源共同合作的视光中心模式，可以有效弥补农村学生视力保健服务缺失的问题，加强对农村学生视力问题的预防和控制以有效解决农村学生近视问题。

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