华东师范大学学报(教育科学版)

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我国教育行政争议及其解决的回顾与前瞻——以“推动教育法治进程十大行政争议案件”为例

湛中乐, 靳澜涛

2020 (2): 1-18. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.001

摘要 ( 448 )

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《行政诉讼法》颁行三十年以来，教育行政纠纷呈现出类型多样化、主体多元化、案情复杂化等特点。相应地，包括校内申诉、校外申诉、行政复议、行政诉讼在内的多元化纠纷解决机制也初步形成，这也渗透着教育行政争议调处的法治化需求。同时，司法实践逐步明确了正当程序原则、比例原则、自主办学原则、权益保护原则，彰显出难得而可贵的司法能动主义立场，有力地推动了教育法治的建设进程。但是，与多样化法律纠纷和多元化权利诉求相比，相关制度设计和司法实践仍有较大提升空间，集中表现为纠纷解决方式实效性和衔接性薄弱、正当程序原则缺乏实定法依据支撑、司法审查范围相对狭窄且强度相对较弱，等等。欲有效预防和妥善化解教育行政争议，实现教育领域的良法善治，应该提升行政过程的正当性与可接受度，建立基于知识理性的学术评审机制，尊重教育规律以及不同学科的本体特点，促使学术评价回归学术逻辑，并加强教育领域的行政程序立法工作，规范教育行政管理行为。同时，必须对不同的教育行政纠纷解决机制进行有效整合，厘清学校自治与司法审查的边界，使权利诉求能够通过制度化渠道正常表达，进而妥善地化解矛盾纠纷。

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致辞：从“4C”到“5C”——祝贺“21世纪核心素养5C模型”发布

[美]大卫·罗斯

2020 (2): 19-19. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.002

摘要 ( 462 )

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“21世纪核心素养5C模型”研究设计

魏锐, 刘坚, 白新文, 马晓英, 刘妍, 马利红, 甘秋玲, 康翠萍, 徐冠兴

2020 (2): 20-28. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.003

摘要 ( 1436 )

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PDF(848KB) ( 2016 )

北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟开展合作，在P21提出的21世纪核心素养4C模型（审辨思维、创新、沟通、合作）的基础上，新增文化理解与传承素养，构成5C模型。通过文献梳理、深入研讨和综合论证，我们建立了包括5个一级维度、16个二级维度在内的核心素养5C框架。在经过广泛调研和进一步深入阐述后，我们最终完成了对5C模型的框架建立、内涵阐释和行为表现举例，以期为推动核心素养教育的落地提供一套切实可行的框架。这是继研究院与世界教育创新峰会组织（WISE）联合发布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》报告之后，中美学术团队深度合作完成的又一份围绕核心素养教育的解决方案。

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文化理解与传承素养：21世纪核心素养5C模型之一

刘妍, 马晓英, 刘坚, 魏锐, 马利红, 徐冠兴, 康翠萍, 甘秋玲

2020 (2): 29-44. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.004

摘要 ( 726 )

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文化理解与传承素养指人们对文化的认知与理解、继承与扬弃、发展与创新的过程和行为，对个体发展、社会和谐都具有深远意义。本文将该素养分为文化理解、文化认同、文化践行三个要素，阐述了每个要素的内涵，列举了每个要素的行为表现，从系统设计课程、全面融入学科、在丰富的情境中开展活动、提升文化自觉意识等方面探讨了文化理解与传承素养在教育实践中的落实。

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审辨思维：21世纪核心素养5C模型之二

马利红, 魏锐, 刘坚, 马鸣燕, 刘妍, 甘秋玲, 康翠萍, 徐冠兴

2020 (2): 45-56. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.005

摘要 ( 615 )

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审辨思维已成为很多国家和地区核心素养模型的重要组成部分，对审辨思维的培养也日益得到教育研究和实践领域的关注。本研究在梳理和回顾已有研究的基础上，尝试把审辨思维的认知技能和思维倾向整合在一起，提出适用于教育领域的审辨思维框架，并对其内涵进行阐释。一个具有审辨思维的个体在面对不同情境时，不但能够不懈质疑、理性分析、不断反思，得出合理的结论或提出有效的解决方案，而且能慎重考虑他人的观点且尊重他人挑战自己观点的权利，包括质疑批判、分析论证、综合生成和反思评估四种能力。本研究提出的审辨思维素养框架，能够为开展审辨思维培养和评价研究提供一定参考和借鉴。

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创新素养：21世纪核心素养5C模型之三

甘秋玲, 白新文, 刘坚, 魏锐, 马利红, 徐冠兴, 刘妍, 康翠萍

2020 (2): 57-70. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.006

摘要 ( 722 )

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创新是人类文明进步与社会发展的根本动力，它普遍被认为是21世纪人才发展的关键特征，因此，培养中小学生的创新素养刻不容缓。一个具有创新素养的个体，能够利用相关信息和资源，产生新颖且有价值的观点、方案、产品等成果。创新素养包括创新人格、创新思维和创新实践三个要素。创新人格侧重于情意因素；创新思维侧重于内在的思维过程和方法；创新实践侧重于外显的行为投入，它是创新素养落地的重要抓手。本研究通过将创新素养解构为上述三个方面并分别阐述内涵，通过举例来描述创新素养的行为表现，进而对如何培养中小学生的创新素养提供可行性建议。

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沟通素养：21世纪核心素养5C模型之四

康翠萍, 徐冠兴, 魏锐, 刘坚, 郑琰, 刘妍, 甘秋玲, 马利红

2020 (2): 71-82. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.007

摘要 ( 708 )

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随着社会的发展和进步，沟通素养在个体发展中的作用越来越突出，成为21世纪人才必备的核心素养之一。然而，目前对于沟通素养的内涵及结构还没有清晰的界定。基于相关文献的分析，本研究提出，沟通素养是一个包含了语言能力、思维能力和社会情感能力的复合型素养，包含深度理解、有效表达和同理心三个要素。其中，深度理解和有效表达是沟通的两个重要过程，需要语言能力、思维能力和社会能力的共同参与，而同理心则是促进有效沟通最为重要的一种社会情感能力。中小学是培养学生沟通素养的重要阶段，本研究构建的沟通素养结构模型有助于构建中小学生沟通素养的培养体系，为提升学生的全面素养助力。

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合作素养：21世纪核心素养5C模型之五

徐冠兴, 魏锐, 刘坚, 李静懿, 康翠萍, 马利红, 甘秋玲, 刘妍

2020 (2): 83-96. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.008

摘要 ( 596 )

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PDF(764KB) ( 788 )

合作是21世纪公民的必备素养，关注合作素养具有重要的现实意义。合作素养是一系列合作技能与态度的集合，涵盖愿景认同、责任分担与协商共进三个要素。愿景认同是基础，责任分担是关键，协商共进是保障。三要素相辅相成，有机融合。合作素养可以培养，如何结合中国语境，深入推进合作素养培养与评价是当前和今后的重要研究任务。

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论我国教育文化的自信——六谈教育学究竟是怎么一回事

陈桂生

2020 (2): 97-102. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.009

摘要 ( 291 )

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PDF(500KB) ( 285 )

我国经历了漫长的西学东渐过程，并把西方的Pädagogik称之为“教育学”。在此期间，却对Pädagogik同教育学之间同中有别、异中有同的情况浑然不觉，以致外来的、本土的拿教育说事的比比皆是，甚至对以Pädagogik视野评议或挑剔我国教育建树的现象见怪不怪。本文尝试通过中西教育文化比较，揭示Pädagogik建构过程中存在问题的症结，从而在一定程度上重拾我国教育文化的自信，进而在有别于教育学的意义上形成对Pädagogik及西学东渐的再认识。

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现象学视角下的学习：一种新的面向和可能

彭杰

2020 (2): 103-113. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.010

摘要 ( 368 )

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学（Lernen）、教（Lehren）、教育（Erziehen）和教化（Bildung）作为学校教育场域中最为基本的现象是学校教育实践中较为复杂的实践活动。学校作为独立制度化的、人为组织的、富有技巧的教育实践发生的场所，关于其目的以及任务的理论和观点存在诸多差异。但无论何种学校任务和目的论，都需借由“学习”这一最为基本的现象和实践来实现。在对心理学经典学习理论批判性梳理的基础上，尝试从现象学尤其是身体现象学的视角阐述一种关于“学习”的新的理解和面向。首先，学习是发生在具体的情境中的社会关联实践，是向他者的和在他者面前的学习；其次，学习是一种转换学习、是借由消极经验而生发的经验视域的扩展与变化；第三，现象学视域下的学习是基于身体的学习，兼具主动性和被动性特征。

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教育精准扶贫：“一村一园”计划对农村儿童学业成绩的长效影响研究

赵晨, 陈思, 曹艳, [美]凯瑟琳•斯诺, 卢迈

2020 (2): 114-125. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.02.011

摘要 ( 444 )

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教育是阻断贫困代际传递、拔除穷根的治本之策。中国发展研究基金会于2009年启动了“一村一园”项目（OVOP）在教育精准扶贫方面做出了自己的一些成绩。“一村一园”项目目的是向中国贫困地区农村和少数民族地区儿童提供免费的普惠性学前教育。这是一项与中国地方政府合作的早期儿童发展干预项目，惠及中国中西部贫困地区农村处境不利的儿童。2018年，“一村一园”项目已在中国10个省(自治区)建立了约2300个山村幼儿园，免费为3至6岁的农村儿童提供接受学前教育的机会。本研究是对“一村一园”计划受益儿童和非“一村一园”受益儿童的大样本纵向追踪研究，使用减少选择偏差的数据处理方法，评估“一村一园”项目对儿童在小学阶段学业成绩的长期影响。我们的研究发现，参加"一村一园"项目的儿童学业成绩显著好于未接受过任何学前教育的儿童，并且显著好于除县城公立幼儿园以外的其他幼儿园的儿童。虽然“一村一园”受益儿童的分数没有超过资源相对更好的县城公立幼儿园的儿童，但“一村一园”受益儿童的学业成绩提高速度更快。本研究证明了为中国贫困农村儿童提供低成本、保质量的学前教育，具有长效的人力资本价值。

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