华东师范大学学报(教育科学版)

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教育强国的几个底层问题

柯政

2024 (9): 1-12. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.001

摘要 ( 644 )

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关于教育强国建设，依然还有几个源头和底层问题需要讨论。第一个底层问题是到底什么是教育强国？教育强国的重心是以教育“强”国。只有做如此理解，才可以回答为什么在已有《教育现代化2035》之后没多久还需要一份《教育强国建设规划纲要》。第二个底层问题是什么国家才称得上教育强国？各个国家在教育领域都存在一些共同的挑战，哪个国家能率先攻克这些难题或者做得更好，这个国家就是教育强国。指标不是教育强国的本质，而是对教育强国的解释。第三个底层问题是教育何以强国？所有立志于成为大国的国家都一样，它需要教育从三大方面来“强”国：一是巩固和扩大本国的意识形态优势，二是为产业参与国际竞争提供高质量人才，三是支撑高水平科技自立自强。第四个底层问题是如何实现教育强国？教育强国有三大战略任务，一是把决定一个国家是否能真正成为教育强国的关键内容，定位为主战场任务来正面攻坚。二是抓住智能社会的历史机遇，开辟智能教育新赛道；三是降低教育强国建设征途中的羁绊，打通掣肘点。

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认知技能分布对国民经济增长的影响：教育强国的新证据

黄斌, 云如先, 吴凯霖

2024 (9): 13-32. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.002

摘要 ( 251 )

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教育强国建设亟须探索教育人力资本与经济增长关系的新证据。以往研究对一国教育人力资本的测量大都采用人口平均受教育年限指标，近年来越来越多的学者认为测量国家教育人力资本应采用学生认知技能均值。然而，均值只能刻画分布所在位置，不能反映不同国家人口认知技能分布差异的全貌，并且学生与成人的认知技能分布很可能存在较大不同。本文构建了73个国家和地区学生与成人认知技能可比数据库（2000—2020年），同时采用技能分布的均值、变异系数与偏态三种指标分别反映教育人力资本的整体水平、差异状况及偏态结构，并就这三者对国民经济增长的影响进行实证分析。研究发现认知技能偏态结构是2000年以来推动经济增长的主要动力，成人认知技能分布越左偏，高认知技能者占比越高，其经济增速就越快，并且伴随经济发展，技能左偏对经济增长的促进作用还在不断增大。提升高等教育质量和实施移民政策有助于提升高技能者占比，使得成人技能分布发生左偏改变，而扩张高等教育规模不具有显著影响。教育强国建设应以“基础教育补差，高等教育提优”为基本路径，构建以人的技能发展为核心的增值型教育质量评价体系，坚持高等教育对外开放，降低国际优秀人才的流入门槛，引进国际一流教育资源。

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现代教育学和社会教育学的起源和实用性的十大论点

[德]底特里希•本纳（Dietrich Benner）

2024 (9): 33-41. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.003

摘要 ( 171 )

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本文强调的观点是，现代教育和教化的基础阶段包括两部分：一是在学校教授的、面向全民的新式基础教育，二是借助社会教育行业得到传授和加强的新式社会基础教育。社会基础教育的组织结构根植于分化的现代社会子系统之上，涵盖了德国各种形式的社会工作，包括家庭社会工作、学校社会工作、就业社会工作，以及社区工作、社会热点和罪犯再社会化方面的社会工作。中国的教育和教化体系已经牢固确立了，普通基础教育和社会基础教育具有同等重要的意义。期望这十大论点的译介，能够有助于对中国特色的基础教育和社会教育展开相应的讨论。

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迈向共同的“世界文学”：论启蒙与文化辩证中的中国比较教育新使命

彭正梅, 陈丽莎, 吴月竹, 施芳婷, 邓莉

2024 (9): 42-55. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.004

摘要 ( 123 )

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从《共产党宣言》关于“世界文学”的论述中可引出文化和启蒙两个透镜，并借以考察我国近二百年来比较教育的发展及其新使命：启蒙使命就是通过与世界教育进行批判性的对话，引入世界教育精神，促进中国教育不断现代化；文化使命强调要参与建设现代教育学、在国际上讲好中国教育故事，参与国际教育治理，连接中外教育精神，以及通过启蒙与文化的辩证构建共同的“世界文学”。启蒙与文化的辩证要求比较教育在回应教育上的文化自信与“世界文学”的关系问题上，应该在方法上采取一种旨在去除文化的片面性和局限性的理性批判态度，在价值方向上应该共建一个共同的、教育的“世界文学”，以落实新时代关于中华民族伟大复兴、全人类共同价值以及人类命运共同体的世界想象；同时，这也是在复兴我们在近现代进程中丢失的教育传统中弥足珍贵的“平天下”维度。全球化时代的教育研究者都必然是某种程度的比较教育学者，迈向共同的“世界文学”也是对所有中国教育学者的呼吁。

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比较教育与人类发展：新世纪的进展

沈伟, 周鑫玥, 蒋志伟

2024 (9): 56-73. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.005

摘要 ( 303 )

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在促进人类发展的共同使命下，发展研究需以比较教育研究为基础。研究以《比较教育》期刊为主线，结合比较教育领域的整体进展，对比较涉及的国别、类型以及涌现出的概念、理论进行分析，发现新世纪比较教育研究开始关注“全球南方”，对南美洲、亚洲、非洲的教育研究开始增多，对欧洲的研究数量略有降低。比较教育对人类社会的发展保持着深切的关注，“全球南方”与“全球北方”被重新概念化；国际组织出现了新的治理形式，并参与到未来建构中；全球化与本土化在理论对话中有了新的内涵与关系；作为教育现象与社会现象的学习在话语上迎合了不同国家的发展需求；而比较教育中的隐喻和流动的身份为知识生产和实践提供了另一种视角；比较教育研究方法也有了进一步的争鸣与发展，这些均有助于比较教育完善自我，为人类发展贡献更多的智慧。

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交叉学科与批判关切：英国比较教育研究现状——兼议中国比较教育学自主知识体系建设

张丹, 韩君灵, 夏翔, 何思岩

2024 (9): 74-88. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.006

摘要 ( 276 )

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全球化时代我国比较教育学仍缺乏本土理论和方法论建构，研究主题侧重国家战略，但缺乏理论支撑和多元方法。探究英国比较教育研究领域的发展现状，可为我国比较教育学的未来走向提供借鉴。本文通过分析英国教育学科排名前72所大学中548位比较教育学者的数据，发现英国比较教育研究聚焦全球和跨国教育议题，关注边缘化国家和群体，以多学科交叉融合的理论与方法为支撑，以批判性关切为旨向进行全球理论建构与创新，成为当下英国比较教育的重要研究目标与发展走向。结合中国比较教育研究现状，我国应在政策咨询与知识生产间寻求平衡，组建跨国跨学科团队，创新理论与方法，重视理论批判与本土理论建构，为全球教育知识贡献中国智慧与经验。

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从民族主义到世界主义：比较教育研究方法论的理路转向

祝刚, 孔令帅, 杨启光, 吴天一

2024 (9): 89-102. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.007

摘要 ( 173 )

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随着“民族国家”成为西方近现代以来比较教育分析的基本单位，比较教育方法论长期困囿于“方法论民族主义”的泥淖中。“方法论民族主义”假设民族国家是近现代社会与政治组织的自然发展形式，将民族国家视为唯一的分析单位或社会进程的“容器”。在研究过程中，“方法论民族主义”用民族国家的经历来解释现代化历程，忽略其他民族国家的情境，从而将研究局限于特定民族国家的地缘政治边界，将民族国家共同体视为最终分析单位，并以此界定社会科学中的多重分析现象和问题。随着全球化的纵深发展与全球风险社会的来临，世界主义已然成为全球教育发展的重要思潮，并具有重要的教育价值意蕴。方法论世界主义关照整个世界及其全球化的多重图景，重构“民族国家”社会学体系中所形成的各种二元对立的概念体系，扩展比较教育的分析单位与研究范式，从而超越“方法论民族主义”的局限性。在人文社会科学“世界主义”转向的背景下，实现从“民族主义”到“世界主义”的转向，是走出当前比较教育方法论发展困境的可行路径。

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集团化办学能否促进城乡学生的非认知能力？

雷万鹏, 谢静

2024 (9): 103-115. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.008

摘要 ( 260 )

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PDF(843KB) ( 188 )

集团化办学是推进义务教育优质均衡发展的有效举措，也是促进教育公平的重要手段。本研究基于Y省3市（州）8县（区）的调查数据，探究集团化办学对学生非认知能力的影响。研究发现：第一，集团化办学能够显著提升城乡学生的情绪稳定性、学校适应和自我控制能力，引入工具变量纠正内生性问题后结论依然成立；第二，异质性分析发现，农村学校集团化办学对中等以上能力水平的学生积极影响更大，在情绪稳定性、自尊和自我控制能力方面呈现出一定的“培优效应”；第三，Oaxaca-Blinder 差异分解表明，集团化办学可在较大程度上解释城乡学生非认知能力差距，并且这种影响主要来自两者在集团校就读回报率上的差异。应进一步优化县域集团化办学布局，完善“以城带乡”跨组织运行机制，并为弱势学生群体提供补偿性支持等，促进城乡义务教育公平而有质量地发展。

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校外培训机构的法律地位及其规范意义

张奇, 湛中乐

2024 (9): 116-126. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.09.009

摘要 ( 226 )

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基于民办教育立法的沿革，校外培训机构被定位为《民办教育促进法》中的民办学校。然而，作为校外教育的一种，校外培训在国民教育体系中是对学校教育的补充，其目的是促进人的个性化发展。将校外培训机构定位为民办学校，因未能观照校外培训的特殊性而消解了其补充作用。校外培训机构不同于民办学校。在此基础上，校外培训机构的法律地位既包括在民事关系中的法人地位，也包括在行政关系中的法律地位。关于前者，不能简单地认为，校外培训机构是公司法人；关于后者，校外培训机构应被定位为《教育法》中的其他教育机构。校外培训机构的其他教育机构身份是教育立法对其予以特别规范的正当性基础。以上法律地位的明确，其规范意义主要有两点：一是应将校外培训机构从《民办教育促进法》的调整范围中剥离出来，由其他立法特别规范之。其他立法在理论上可以是校外教育立法或者社会教育立法，但于我国而言，终身教育立法是更为现实的选择。二是其他立法对校外培训机构的规范应不同于对商事主体、民办学校的规范，前者所受之规范强度应介于后二者所受规范强度之间。至于具体规范强度的选择，则取决于校外培训教育公益性之确保与补充作用之最大限度发挥。

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