华东师范大学学报(教育科学版)

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教育法学话语、体系与研究方法的演进与定位

劳凯声, 吕伟艳, 马暄皓

2024 (10): 1-12. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.001

摘要 ( 203 )

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PDF(1440KB) ( 231 )

学科演进的动力并非简单地存在于学科内部，同时也要基于其所处的外部社会环境变化。社会与法律的互变造就了一系列横跨公、私法的新型法律关系，如何防止单纯按公法标准来要求教育管理中的人和事，建立一种兼顾公、私法特征的法律体系，成为教育法发展必须面对的挑战。教育法学经过对自身的元理论研究，已不再局限于传统的行政法学，从话语、体系到研究方法都开始具有了跨界的性质，为新学科形态的产生积累了充分的可能性。教育法学的发展应在合理借鉴中西教育学、法学及其他相关学科成果的基础上，概括和提炼教育实践经验，从知识层面对教育法学的话语、体系与研究方法进行诠释和创新。

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论教育法学研究的双重进路

余若凡, 申素平

2024 (10): 13-22. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.002

摘要 ( 107 )

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教育法学研究在方法论层面存在两种截然不同的取向，一者将教育法视为“轨范”，一者将教育法视为“保障”。两种取向间的冲突是教育法学学科走向成熟和体系化必须直面的挑战。引入马丁?洛克林提出的规范主义与功能主义两种理想类型作为分析概念工具，在公法学意义上将教育法学研究的两种取向建构为规范主义和功能主义两种进路。教育法学研究的功能主义进路强调教育法在教育治理中的工具属性，重视教育法被赋予的目标和任务的有效达成。这一进路既来源于改革开放以来的教育立法活动，也受到教育学研究本位的影响，在研究内容上关注立法论、规制论以及比较法研究。教育法学研究的规范主义进路强调教育法体系的独立性和个人权利的首要性，重视教育法的控制和裁判功能，以“控制公权力，保障私权利”为核心命题。这一进路既建基于教育法治实践的不断深入，也受到法学研究本位的影响，在研究内容上关注“法治化”、立法论研究。教育法学研究的双重进路需要一条稳固“主轴”的联结方能更好服务学科共同体建设。建构教育法学的学科知识体系时同样无法回避规范主义-功能主义二分法的存在。一个掌握法教义学方法同时理解教育现实的研究者，能够通过参与“转译”过程使得教育法学研究共同体内部的交往和理解成为可能。

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教育法学研究应增强教育学自觉

胡劲松, 樊冲

2024 (10): 23-39. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.003

摘要 ( 111 )

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PDF(812KB) ( 130 )

教育法学的交叉属性要求避免单一学科思维。教育学不仅有助于解释教育中的法律实践，也有助于指导有关教育的法律实践，还有助于发现教育法律规律。教育学在教育法学研究中具有特殊价值。教育学命题是教育法学研究的理论前提，教育学思维影响教育法学的研究范式，而教育学与法学交叉则决定了教育法学的学科属性。用教育学自觉指导教育法学研究，应该重点增强教育学对教育法功能研究、教育法律关系主体行为规范研究、教育法保障和促进教育创新研究以及教育道德规范与法律规范相互关系研究的指导力。

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法典化背景下教育法学研究方法的反思与重构

蔡海龙

2024 (10): 40-51. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.004

摘要 ( 103 )

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PDF(652KB) ( 112 )

研究方法的确立事关教育法学的学科建设与学科发展，对教育法典的编纂具有重要的支撑作用。教育法典的编纂从形体和实质两个方面提出了对教育法学研究方法的要求。通过对我国教育法学研究范式的变迁分析，可以发现教育法学的研究方法在整体上受到法学研究方法的影响，主要存在立法法学研究、法教义学研究、社科法学研究三种不同的研究路径。这些不同类型的研究方法对教育法典的编纂各有其效用与优势，但同时也存在一些有待改进的问题。为了更好地支持和服务于教育法典的编纂，教育法学研究应在对上述研究方法进行分析批判的基础之上进行重构：以中国教育法治实践为基本立场，以创新教育法学学科知识体系为主要目标，着力加强和改进不同研究方法的运用，促进规范研究与实证研究的有机融合，以更好地提升教育法学研究的解释力。

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新时代高质量小学教师教育体系重建：为了儿童的全面发展

朱旭东, 康晓伟, 黄蓝紫

2024 (10): 52-59. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.005

摘要 ( 268 )

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PDF(616KB) ( 209 )

新时代高质量小学教师教育体系是实现小学教师教育供给侧与需求侧趋于平衡的高质量，并最终指向为儿童的全面发展。它将小学教育作为一门科学与专业的教育，是一种整体上思考小学教师教育活动运行规律的方法论，是“体”与“系”及其相互关系的有机统一。新时代我国小学教师教育体系存在的问题包括当前小学教师教育体系无法满足我国新时代教育战略需求，无法满足中国特色教师教育体系建设需求。基于此，研究提出中国新时代高质量小学教师教育体系重建的路径：因地制宜构建多元化多类型多层次的专门小学教师培养机构体系；提高师范生的招生质量，确保新时代小学教师教育体系的生源质量；加强小学教师教育者队伍建设，为新时代小学教师教育体系提供师资保障；加强学科建设，重塑以高等知识为基础的小学教师教育课程建设；重构“理论-实践”相互激活的新时代小学教师教育教学模式；通过协同提质，重构新时代小学教师教育体系的组织保障机制。

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新时代教师教育体系建设：价值、逻辑与路径

陈时见, 柴恋琪

2024 (10): 60-68. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.006

摘要 ( 197 )

HTML ( 22 )

PDF(589KB) ( 231 )

教育高质量发展离不开高质量的教师队伍，而教师教育体系在高质量教师队伍建设中处于核心地位。在教育强国建设背景下，教师教育体系建设不仅有助于教师发展，而且能够激励主体自觉，还可以形塑中国特色。因此，教师教育体系建设既要遵循中国特色发展的价值逻辑和高质量教师培养的理论逻辑，又要坚持教师教育治理的制度逻辑和教师教育协同发展的实践逻辑。为有效推动教师教育体系建设，需要通过整体性布局加快教师教育体系的政策供给，通过专业性支撑深化教师教育体系的学科建设，通过协同性整合创新教师教育体系的机制建设，通过发展性保障推动教师教育体系的制度建设。

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非师范专业人员“转行从教”的身份建构：基于扎根理论的分析

朱守信, 程天君

2024 (10): 69-82. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.007

摘要 ( 266 )

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PDF(946KB) ( 318 )

教师资格制度开放化改革后，大批非师范专业人员通过参加考试获得从教资格，成为我国教师队伍的重要组成部分。对于非师范专业人员而言，由于职前缺少专门的教师教育培养，转行从教意味着其需要经历一个更为复杂的身份建构过程。本研究关注“职业转换”背景下非师范专业教师的身份建构过程，通过对32名非师范专业教师进行深度访谈，运用扎根理论构建出转行从教的身份建构概念模型。研究表明，转行从教身份危机来于非师范专业教师身份认知的连续性被打破，转行前预设身份与从教后感知身份出现断裂进而引发身份解构。非师范专业教师身份建构过程存在“自我否定—自我强化”消极身份循环，形成特有的互动拉锯状态，其本质是作为防御性自我呈现的身份探寻与协商方式。工作重塑是非师范专业人员完成职业转换的关键环节，也是建构教师身份的主要方式。非师范专业人员对于教师身份的理解和确认聚焦在工作上，倾向以“工作人”身份与学校发生关联，表现出典型的工作中心主义建构特征。

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以需求为导向的专业学位研究生协同培养机制优化研究————基于教育、科技、人才一体化的视角

吴开俊, 朱星谕, 黄炳超

2024 (10): 83-97. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.008

摘要 ( 151 )

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深化专业学位研究生培养机制改革是新时代研究生教育分类发展的核心主题。本研究以教育、科技、人才一体化为视角，通过考察我国经济强省和教育大省的专业学位研究生教育发展，总结特点和经验，以期为全国专业学位研究生教育高质量发展提供实践经验。研究发现，专业学位研究生培养主要瓶颈是过度指标考核及学术导向，导致校企联合培养质量打折扣；行业企业参与联合培养成本高、供需错位，导致动力性不强；专业学位点及课程教学内容设置滞后，难以跟上生产实践需要；多元主体协同松散，治理机制不健全，导致难以支撑“有组织育人”。分类发展背景下专业学位研究生培养亟待服务于国家和区域发展战略需求，优化政校院企多元主体协同新机制，以教育为主体深化分类培养改革，以科技为支撑促进科教深度融合，以人才为支点强化人才能力导向，以产业为依托深化区域产教融合，以制度为保障优化多元主体组织架构，强化教育、科技、人才一体化的支撑作用，打造专业学位研究生教育高质量发展新局面。

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高等教育高质量发展与国家区域发展战略

刘皛

2024 (10): 98-109. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.009

摘要 ( 118 )

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我国区域发展战略的实施，形成了行政区实体性治理与功能区虚体性治理相结合的国家空间治理框架，推动了高等教育治理空间尺度的重构。在以高等教育对口支援、高校异地办学、大学城建设为代表的高等教育跨行政区实践探索中，高等教育的发展不断突破行政区划边界，在空间治理的维度上构建了一种新的秩序，形成了行政区与功能区并存的高等教育治理格局，治理主体及其相互关系也随之发生改变。未来，高等教育高质量发展如何更好地融入国家区域发展战略，提升高等教育服务国家和区域经济社会发展的能力和水平，需要进一步打破领域和空间的边界，构建高等教育跨行政区治理格局。治理主体的关系优化是高等教育跨行政区治理的基础，政府应利用国家区域发展的政策契机，以项目制为依托探索纵向分权与横向合作相结合的府际关系优化路径，为高校跨行政区实践提供外部综合环境保障，行业企业通过与高校组建跨区域创新联合体实现产学研的深度融合。

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校本课程开发二十年: 一项教师生活史研究

徐玉珍

2024 (10): 110-126. doi: 10.16382/j.cnki.1000-5560.2024.10.010

摘要 ( 246 )

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PDF(847KB) ( 330 )

运用生活史研究的方法，通过田野观察和深度访谈，采集教师们的课程开发故事，并将他们的故事放入到他们所处学校的、社区的及国家的社会大背景中加以历史地考察。同时，通过并置、对照和比较他们的个人课程开发故事，构建一幅有关“校本课程开发”乃至更广的课程改革“马赛克”式生活史图景。与单纯的文献史不同，这是一种微观至中观层面上的课程史建构的努力和尝试，是一种“叙事性”的历史“真实”。回顾“三级”课程管理政策推动的“校本课程开发”二十年（2001—2021），追问：校本课程开发的实践主体——学校教师——是如何卷入到二十年前的那个改革的大潮中去的？经历了怎样的课程开发过程？产生了什么样的认识和体验？对这场主要由改革专家“理论”、政府推动的自上而下的课程改革的认同度有多高？这些追问不仅涉及到“过去了”的二十年，更关系到未来的二十年、三十年，关系到他们面对未来政府和专家推动新新课程改革的参与度、支持度、行动力和认知力。

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