教师概念是教育学基础知识构成中的一个关键。是否探究以及如何探究教师概念，本身就是悬而未决的难题。是否认识到以及是否承认难题的存在，成为概念认知力和概念理解力的一个象征，反映专业知识发展状态的一种脉象，构成测评专业成就和实践效应的一个尺度。为了揭示教师概念的层创进化，从不确定的基础知识状况出发，在马克思的真实投射命题指导下，结合象征革命假说，以亚历山大的克莱门的递归性《教育学》三部曲为开篇，经由对希腊教师神话、教辅、学校教师、自由教育家和诗人教育家的初步分析，铺展克莱门、迈蒙尼德、克雷斯卡斯等的教育构想和教师身份概念，借以考察律法世界的施教者、信仰领域的施教者，呈现教师概念、概念-隐喻的开天辟地、历史脉动、文化属性、文明价值、抽象形式、内在矛盾。审查长时段、大空间的基础知识勘探试验所发现的材料，以教师概念的发源和延异为中心，得出并公表一些规律性认识和规范性理解。呈请同行，批评指正。

“教科书”（Textbook）作为教育学基本概念之一，总是关涉知识的选择、排列和表征，被看作是教育教学的对象或内容。教科书的概念革新遵循介质载体与功能效用两条路径，先后出现了电子教科书、数字教科书、智能教科书等概念，不过这些概念都存在“名不符实”以及可供性缺失问题。从教科书能动理论以及新一代教科书技术的实践发展出发，将教科书概念重构为“数智教育体”，特指融合知识领域数字建模、学生及其学习智能诊断与分析以及智能教学系统为一体的数字化-智能化教育能动体。数智教育体的提出，不仅蕴含着新的教育理解和教育理论，还意味着研究问题的更新和研究方法的转换，具有丰富的教育理论意蕴。

学科实践是认识世界与改造世界的活动走向专业化的结果。作为核心素养时代育人新范式的学科实践，在其本义上具有行为、思想与反思三个维度的内涵：在行为维度上，学科实践指向了亲身践履的经验调查，这一调查以基于真实世界的真问题提出为起点，以客观事实为经验对象，以动手操作为基本方式，以获取一手经验数据为直接目的，以服务理论建构与工程设计为基本宗旨；在思想维度上，学科实践在科学层面指向了以揭示与表征世界本来面目为目的的理论思维建构，在工程层面指向了以设计改造世界的工程为目的的工程思维建构；在反思维度上，学科实践指向了实践者以自身实践的行为与思想为对象而反观自身、改善自身、激励自身的实践自觉，是确定自身实践状态的自我清晰、提升自身实践质量的自我批判与激励自身实践前行的自我勉励三方面的有机统一。

伊万?伊利奇批评以杜威为代表的启蒙运动以来的主流教育思想。伊利奇对杜威的批判发生在“长1960年代”，这个时代的特点是“反文化”。伊利奇的思想与“反文化”密切相关。伊利奇批评杜威忽视、容忍或助长了现代学校教育的三种隐性课程：“控制和强迫”“升级和进步”及 “欲望与期待”。伊利奇认为这些隐性课程揭示了现代学校教育的真相。从此批评中可以看出伊利奇与杜威相左的教育本质观。伊利奇发现，现代学校教育实际上是一种制造神话的仪式，它背离了人类应然教育的本质。这种背离是“价值建制化” 的结果，同时也促使社会上其他价值建制化，从而使得整个社会变成“学校化社会”。“价值建制化”与自由理念相悖。杜威认为，人类应然的教育本质内含三个维度：以自我实现为中心的教育、作为政治—伦理教化的教育和作为闲暇的教育。不同的教育本质观是不同的社会理想的产物。杜威的社会理想是社会之中的理想，伊利奇的社会理想是超越社会的理想。因此，杜威将人的社会化作为人类教育的本质，而伊利奇则将启迪人的超越性作为人类教育的本质。

随着信息科技的发展，数字教材成为教材的重要形态。然而，关于数字教材和纸质教材的使用，谁更有利于学生学习仍然存在争论。为此，本研究对来自36项实验与准实验研究进行元分析。结果显示，与纸质教材的使用相比较，数字教材更有利于学生获得好的学业成绩（g=0.218）。另外，在集体主义文化背景下，数字教材对学生学业成绩的提升作用影响更大；干预时长与数字教材对学生学业成绩的影响程度之间大致呈现出一个倒U形的关系，当干预时长在“12到24周”之间时，其影响效应最大；与其他学科相比，数字教材对学生社会学科学业成绩的正向影响作用最为明显；成绩类型也能够调节数字教材对学生学业成绩的影响，即对及时性更强的测试成绩影响更显著；数字教材对学生学业成绩的预测作用不受性别、学段、出版年份和实验类型的影响。数字化时代需要加强技术创新，为数字教材的教学使用提供更好的基础；提升教师的数字素养，更好支持数字教材的促学功能；依据数字教材促学的周期规律，创设活动促进学生学习；提升学生的数字素养，充分发挥数字教材对各科成绩的提升功能。

基于新的历史坐标，科学教育的论域发生着显著变化。深化科学教育理论具备推进科学教育知识生产、加强拔尖创新人才培育、坚定科学教育的学科信念等重要价值。这一行动的历史逻辑体现为通过坚定科学教育理论的社会主义方向彰显其政治属性；理论逻辑体现为加强科学教育“三大体系”研究深化其战略属性；实践逻辑体现为以强化关系构建诠释科学教育理论的民生属性。但同时，由于时代背景丰富与学科理论储备有限的矛盾、领域互融加快与理论引领滞后的矛盾、方法多样与方法论固化的矛盾等，科学教育理论的深化需要关注：深化科学教育学科的理论知识生产、深化科学教育的一体化探究、深化科学教育的中国化建构等路径。

基于治安管理处罚等非学术原因开除学籍，尽管具备一定的高校自主权因素，但不能完全遁入大学自治范畴，否则有损大学治理的法治根基。开除学籍属于行政制裁体系中的“惩戒罚”，与治安管理处罚并行适用不违背“一事不再罚”原则，但应受到三方面的法律限制。其一，以《普通高等学校学生管理规定》第52条作为形式上的处分依据，仍需符合“过罚相当”与比例原则，使其法律适用具备实体正义。其二，因校外受到治安管理处罚而开除学籍属于特殊情形，违反治安管理行为需达到“情节严重”之程度方可作出。其三，高校对“情节严重”的判定，受公安机关治安管理处罚决定的整体约束。同时，高校在“情节严重”要件上的解释仅限于主观层面，在整个情节认定中的作用力有限。