教育心理学是教育学的重要科学基础。在世界范围内，教育心理学在一代代教育学、心理学者的持续努力下，不断推陈出新，与教育学的发展相互促进。进入21世纪，我国教育心理学面临机遇和挑战并存的局面。在这种背景下，华东师范大学于2017年在教育学部成立教育心理学系，聚焦广义教育领域中儿童的学习与发展，致力于教育心理学的本土理论创新与现实问题解决。教育心理学有哪些应为和能为，学科应该如何更好的发展？为了反思过去、立足当下、放眼未来，本期专刊期冀与社会各界共同探讨和反思教育心理学的定位和发展，更好地服务教育改革和发展大局。

教育心理学作为心理学的一个分支已经有百余年历史，但作为一个独立学科，教育心理学还很年轻。从内部看，它依然缺乏属于自己的核心关切、概念体系和方法论；从外部看，它面临学科不断分化带来的新挑战。在21世纪的语境下，很难再把教育心理学看成是传统心理学的衍生学科，而无视它作为“设计科学”和“人文科学”的特质。对教育心理学的重新定位，需要确立它自身的核心关切，以有别于其他心理学科，尤其需要对教育心理学的认识论和方法论进行重新审视。传统的用于自然科学尤其是物理科学的机械还原逻辑必须让位于基于人的可塑性、开放性、选择性和成长性的生成（emergence）逻辑，同时要吸纳“设计科学”对人类学习和发展可能性的探索和优化努力，而心理行为证据则提供这种实践的可行性和约束条件。

创造性包含着创造性潜能、创造性成就、创造性才能等侧面以及微创造、小创造、职业创造和大创造四种水平；学校教育中的创造性培养，应该以发展学生的创造性潜能为主要目标，应该同时关注学生的创造性认知、元认知、个性、动机和领域内知识的发展。创造性活动遵循从一般到具体、从低阶到高阶的发展顺序，自主性、生成性是创造性活动的本质特征。学校教育应该把发展创造性视为每个学生的成长目标，把创造性活动纳入日常教学，充分发挥学生学习的自主性，以生成活动作为创造性发展的载体，遵循从一般领域向具体领域推进的原则。有效地培养学生的创造性，需要营造支持性的氛围，充分利用生成活动，示范和褒奖创造性，加强创造性元认知训练，设置创造性评价标准，为学生的创造性提供反馈。

素养在最一般的意义上是指人类个体与环境互动的能力，旨在维持和促进个体与种群的生存和发展，具有主体性、社会性和文化性等内在特征。素养理论需要采取一种整合的、生态化的视角，从个体和环境互惠共生、彼此调节的双向动态关系中阐明素养的本质及其发生和发展机制。素养发展贯穿个体生命始终，整合了生理—物理、社会—文化、心理—行为等诸多层次的要素及其关系，是一个持续有机的生成和建构过程。其中，集体实践、个体主体性和社会互动构成了人类素养发展的三维辩证系统，作为广义工具的文化在其中起到中介作用。按照这一理论视角，既有核心素养模型的构建路径可以概括为“需求—功能”“文化—心理结构”和“全息—层次”三种模式。“需求—功能”模式关注素养满足社会现实需求的使能性质，“文化—心理结构”模式关注历史积淀的素养内涵共性，“全息—层次”模式关注特定实践活动（或领域）承载和培养素养的蕴含性。三种模式彼此补充，有助于更加全面系统理解人类素养的内涵、结构和发展。

高阶思维是核心素养的重要组成部分，对其概念和内涵进行界定和剖析具有重要的理论意义和实践价值。高阶思维是个体适应环境、寻找认知平衡的关键能力。建构主义理论认为个体并非被动地接收外界的信息，而是主动的、积极的知识建构者。在具体的认知情境中，高阶思维表现为个体通过识别已有知识和外部信息之间的联系，将背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。高阶思维并非单一的思维过程，而是多种认知成分协同作用的复杂思维过程。高阶思维的概念框架需要包含“对问题情境的分析”“新旧知识的关系建立”“不同维度信息的综合”“创新性知识的产生”，以及“对思维过程的监督、管理和调节”五个方面的认知成分，并且能够阐释五个认知成分之间如何相互作用、彼此影响、协调发展的过程。这一概念框架为解读高阶思维提供了新的理论视角，为深入研究高阶思维的发展规律和培养机制奠定了理论基础。

本研究对860名中学生进行为期一年共三次的追踪研究，旨在考察学生的智商和情商对其语文、数学、英语三科学业成绩的预测作用。交叉滞后模型分析表明: （1）学生先前的智力水平（即智商）能够显著正向预测其三科学业成绩，也即智力水平高的学生，其三科学业成绩也越高；（2）学生的人格特质（即情商的重要指标），尤其是开放性人格也显著正向预测其学科成绩; （3）从长远来看，学生的智力与开放性人格存在交互作用，二者可以相互弥补彼此的不足，从而影响学生以后的学习成绩。可见，智商和情商对学生的学习都十分重要，教育在重视学生潜力开发和智力发展的同时，也应注重培养学生健全的人格。

高中教育作为义务教育与高等教育之间的桥梁，在我国的教育体系中起到关键的枢纽作用。学生在高中阶段能否形成良好的学习动机会对其今后的学业发展产生重要的影响。本研究采用纵向设计，通过交叉滞后分析，考察了694名高中生从高二到高三的一年间学业自我概念、学习兴趣价值和努力成本认知的动态相互作用关系及其对学业成绩的影响。结果发现，在数学学科，学业自我概念和努力成本认知存在负向的相互预测关系；高二下学期的努力成本认知也显著负向预测高三上学期的学习兴趣价值。在英语学科，各动机变量的发展呈现出相对独立性，仅高二上学期的学业自我概念显著负向预测高二下学期的努力成本认知。在两门学科中，学业自我概念都显著正向预测学业成绩，努力成本认知都显著负向预测学业成绩。潜变量调节分析进一步发现数学学科中学业自我概念和努力成本认知对学业成绩的预测存在显著的交互效应。这些结果表明，学习动机是影响高中生学业成绩的重要因素；同时，高中生的学习动机发展模态呈现出一定程度的动态变化，并且存在明显的学科化差异。

为厘清数字工具支持的教学对学生学习结果的影响，对137项实验与准实验进行了元分析。结果显示，与传统教学相比，数字工具支持的教学能够增强学生的学习动机（g=0.482）和提升学生的学业成绩（g=0.479）；另外，调节效应分析发现：在人口统计学变量上，与个人主义文化相比，集体主义文化背景下采用数字工具教学对学习动机和学业成绩的积极影响作用更显著；数字工具教学对学习动机和学业成绩的预测作用不受学段的影响；数字工具教学对男生学业成绩的影响显著高于女生。在知识特征上，相比数字教程和模拟应用程序，智能辅导系统和超媒体更利于提高学业成绩；相比其他学科，数字工具教学对语言学习动机的影响更大，对数学和科学成绩的影响更显著；在研究属性上，受过培训的教师实施数字工具教学为学习动机带来的影响好于未受过培训的教师；数字工具教学干预时间适中才能发挥其对学业成绩的最好效应；数字工具教学对学业成绩的影响随干预强度的增强而增强；数字工具教学对学习动机的预测作用会随年份变迁而愈加凸显。

针对当前教育研究问题的复杂性、不确定性与动态性特征，本文提出使用贝叶斯网络方法分析教育实证研究数据。在研究范式上，贝叶斯网络结合了理论驱动与数据驱动的研究方法，根据教育研究理论与专家经验确定先验模型，通过后续采集的数据迭代模型，不断更新能够支持或反对理论模型的数据证据。在数据分析方法上，贝叶斯网络将变量或变量关系的不确定性纳入模型，以概率的方式给出精确的推断结论和预测信息。在模型应用上，贝叶斯网络能够在真实教学情境中实时评估学生的知识掌握、能力培养、素养发展等，为教学与学习过程的动态评估提供方法和技术上的支持。

围绕“教育心理学的过去、现在和未来”这一话题，华东师范大学教育心理学系的学者与美国俄亥俄州立大学的艾瑞克·安德曼教授回顾了教育心理学的发展趋势，讨论了教育心理学与脑科学、学习科学及教育领域中其他学科的关系。在此基础上，进一步反思了教育心理学在新时代面临的挑战与机遇，尤其是在新冠疫情大流行的背景下，教育心理学如何帮助儿童和青少年更好地学习与发展，如何实现理论和实践的相互促进、双向共生，以及如何回应未来社会发展的需求。最后，安德曼教授提出了对中国教育心理学发展的建议和期望，指出了跨领域、跨学科合作在中国教育心理学发展中的重要性。