提升观念自觉，是形成具有原创性和解释力的理论形态之前提。中国教育学自主知识体系的建构，是服务教育强国建设、融批判的武器和武器的批判于一体的系统工程，必须坚持理论联系实际的基本原则。知识体系的建构需要观念引领。建构中国教育学知识体系，涉及为什么建、谁来建、建什么和如何建的问题；进一步，涉及主体观、价值观、知识观、体系观与建构观“五观”。主体观强调中国教育学需确立在思想体、实践体与共同体中的主体地位；价值观要求中国教育学深入理解教育中所蕴含的个体价值、国家价值、世界价值；知识观则主张中国教育学在理解个体知识、客观知识与地方性知识的过程中，探索知识的生成、积累与创新机制；体系观要求中国教育学确立明确的参照系、追溯教育学知识谱系、在思想批判与实践变革中塑造理论体系；建构观则强调教育学要重视知识的动词意义，依托符号互动，在共同体中塑造出被建构的社会现实。

教育学知识的“中国性”问题是“知识—社会”结构的本土化建构问题。基于知识的社会建构性，中国教育学知识受制度文化、社会需求与教育实践的共同塑造。教育学知识生产经历了从引介依附、范式改造、反思重建到自主构建的范式嬗递，在主体、方式、工具、结果等方面呈现出不同的“向内”与“向外”特征，其内蕴的“中国性”也经历了从萌芽、形塑到自觉生长的演进脉络。在中国式现代化背景下，教育学知识生产过程内蕴一种以中国为主体性的意义框架，中国式现代化以其独特的社会情境对教育学自主知识生产不断形塑：在认识论层面确立其“古今中外”的价值坐标，在实践论层面为其提供实证基础，在方法论层面主张“以中国为方法”的研究立场。本文选取三个经典案例，分别从“古今”“中外”以及本土理论生长的不同视角，自下而上地探析“以中国为方法”的知识生产的动态机制，并最终提出面向未来的中国式现代化的中国教育学自主知识生产路径。

随着教育强国建设和高素质专业化教师队伍建设的不断推进，构建中国教师教育学自主知识体系成为一项重要而紧迫的战略任务。“中国教育自主知识体系”“中国教育学自主知识体系”“中国教师教育自主知识体系”和“中国教师教育学自主知识体系”分别对应集体智慧结晶、宏观学科规划、实践知识样态和学科知识确证，四者构成源流、从属、互动且彼此生成的辩证关系。中国教师教育学自主知识体系具有主体生成的高度实践性、价值导向的伦理规定性、理论实践的动态转化性和多维协同的系统整合性等核心特质。中国教师教育学自主知识体系建构，理论层面应固本培元，确立自主性原则，构建“五位一体”的核心架构；实践层面要扎根大地，推动政策、实践与研究共同体多元驱动知识生产；方法层面须守正创新，倡导多元方法、加强实证研究并探索本土化范式。通过构建理论、实践与方法协同演进，并建立相应的自主学术评价机制，将有力促进中国教师教育学自主知识体系的系统化建设与国际对话。

关注教科书中的学习机会（OTL）是进一步促进教科书支持教学的重要视角。总体来看，教科书中的学习机会具有重构学习起点公平、重构学习关系向度以及重构学习发生机制的重要价值。理解教科书中的学习机会内涵可以从本体论、方法论与价值论进行深入剖析，其类型可依据存在形态、认知过程与参与方式进行划分。一本教科书的学习机会可通过符号、结构与策略三方面通道进行具体表征，可围绕内容覆盖维度、内容曝光维度、内容强调维度、认知进阶维度、学习支持维度以及包容全纳维度开展分析。面向未来，丰富教科书中的学习机会需要进一步推动有限机会的差异化、多层机会的系统化、单向机会的互动化、普遍机会的个性化以及预设机会的即时化，从而推动教科书从“内容本位”转向“学习本位”，构建能够支持学生从“知识接受”走向“素养生成”的开放性学习系统。

随着职普融通持续深化与教材形态快速迭代，职普融通数字教材作为联通不同教育类型、贯通学习成长路径的重要育人载体应运而生。鉴于其在职普融通场域中的运行路径与作用机制尚不清晰，相关效能难以仅凭经验加以判断，如何对职普融通数字教材效能进行科学测度，已成为亟需回应的关键难题。对此，依托系统分析工具与多维评价指标，构建职普融通数字教材效能测度的理论模型，旨在揭示数字教材与职普融通的功能适配度与育人实效性。基于能力成熟度模型的过程评价取向与阶段演进逻辑，综合运用文献分析法与德尔菲法厘定评价指标，并结合层次分析法测算指标权重，构建由5个关键维度、16个关键过程域和49个关键实践组成的测评指标体系。在此基础上，划分5个递进式成熟度等级及界定各等级效能标准，形成职普融通数字教材效能测度的理论模型，并进一步阐明模型的测算方法与应用场景，以期为职普融通数字教材的效能评价与迭代优化探寻可行路径。

基于文献编码与德尔菲法，立足新制度主义理论框架，发现影响综合素质评价推进的3类共20个因素，运用DEMATEL-ISM模型，定量分析各因素的影响地位和影响强度，通过识别关键因素，明确因素间的关联逻辑和作用路径。研究发现，存在两类四条影响综合素质评价推进的因素作用路径，其中评价方法的适应性和评价工具的适切性在综合素质评价推进中发挥根源性作用，诚信文化发挥直接作用，其余因素为过程性作用。研究提出，未来的综合素质评价要激活根源性因素，提升评价方法适应性和工具的适切性；调控过程性因素，转换评价制度和评价主体的发展路向；关注直接性因素，重塑诚信文化之于评价实践的新定位；厘清关键性因素，确定综合素质评价的实践难点和推进方向。

在家校合作场景中，教师评价对学生发展的影响具有特异性。通过对江苏省昆山市97所家校合作实验学校的1673名教师、4050名中小学生及其家长进行配对式问卷调查，研究发现：家校合作场景中教师评价的类型包括低伦理型、低技能型、中素养型、高素养型；不同类型的教师评价对学生发展具有不同的影响，中素养型、高素养型的教师评价对学生发展产生显著正向作用，而低伦理型、低技能型的教师评价未能同时对学生的社会与情感能力、学业表现产生显著正向作用；在教师评价和学生发展之间，师生关系的中介作用以及家庭教育指导、家长参与、师生关系的链式中介作用始终正向显著，而家长参与只在高素养型教师评价的学生发展影响机制中发挥显著正向作用，家庭教育指导的中介作用则随教师类型波动较大。为促进学生发展，应研制结构化、场景化、层级化的中国教师评价素养标准，基于主要类型构建可以优化教师评价及其影响机制的路径，不断细化家校合作在促进学生发展中的关键性作用。

教育治理现代化是国家治理体系与治理能力现代化的重要基石，事关教育强国战略的全局推进与中华民族伟大复兴的历史进程。研究立足于中国特色社会主义教育发展实践，聚焦政策组合这一研究视角，根据政策类型、政策工具的目标、方式、力度和范围系统梳理了“整体统筹与试点推进”“专项治理与相机治理”“逆周期与跨周期治理”“供给侧改革与需求侧管理”“长期规划与超长期规划”五大政策组合模式的实践探索，深入阐释了教育治理“中国经验”的实践逻辑与运行机制。进而发现，随着教育治理场域日趋复杂，缺乏系统整合的多元政策组合在实施过程中逐渐显露出结构性张力，主要表现为政策目标冲突、政策力度失衡、政策工具碎片化与政策评价标准不一等四维协同困境，制约了教育治理整体效能的提升。为破解政策组合的协同难题，研究构建了“稳定—发展—结构”三元协同的元治理框架，提出通过政策目标协同、政策力度适配、政策工具整合与政策评价融合四大机制，系统推动教育治理从“工具叠加”向“系统集成”的范式转型，为实现教育治理现代化提供理论依据与实践路径。

受教育权是中国教育法学的主体概念，但其能否摆脱“舶来品”标签，成为中国教育法学的标识性概念，取决于其是否具有自主性。作为法律概念，受教育权是价值–规范–事实三维互动的产物。将价值–规范–事实作为理想型意义上的识别尺度，便能从与之相关的“关键事件”中，洞察受教育权概念的自主性。清末民族危机使清廷将教育视作救亡图存的工具，间接促成社会认可平等普惠的受教育理念。中国共产党领导革命后，将受教育权视作解放赋予人的权利，促使个体受教育权成为一项具有标识意义的价值追求。中华人民共和国成立后，受教育权被《中华人民共和国宪法》规定为公民的基本权利，我国逐步建立起以受教育权为支点和解释原则的教育法律规范体系，受教育权由此获得规范层面的标识性。此后，教育执法和司法不断依法对有关受教育权的制度性事实进行确认，使受教育权日益成为教育法律实践中的标识性概念。