2019年，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD）在成功举办了多届PISA测试后，又在世界范围内开展了青少年社会与情感能力研究（Study on Social and Emotional Skills，SSES）。社会与情感能力研究的总体目标是拓宽决策者、从业者和研究人员的关注范围。该研究的宗旨是测评各个国家（或城市）青少年的社会与情感能力，考察可能影响青少年社会与情感能力发展的家庭、学校以及社区环境因素。此项目要回答的主要问题是：不同年级或年龄孩子的社会与情感能力发展水平有何不同；不同性别与家庭背景孩子的社会与情感能力的差异是什么；哪些社会与情感能力能够预测儿童的成功或幸福；什么样的家庭环境能够促进孩子的社会与情感能力发展（如教养方式和家庭可获得的学习资源）；什么样的学校环境能够促进学生的社会与情感能力发展（如课程内容、教学方法和学校资源）；什么样的社区环境能够促进孩子的社会与情感能力发展（如运动、文化资源与安全）。有了社会与情感能力测评的数据，教育工作者、政策制定者和研究人员将拥有多种方法来衡量儿童和青少年的社会与情感能力，以及学校、家长和教师提供的一系列旨在促进学生社会与情感能力发展的背景环境。

苏州市下辖的6个区和4个县级市共151所学校，包括3800名10岁和3750名15岁学生被抽取参加了这次测试。作为中国的经济、文化和教育发达地区之一，苏州的测试结果及其揭示的问题带有指向意义。全国不少地区或许都会经过苏州今天的发展阶段，面临与苏州相似的情况和问题。因此，有必要对苏州的测试结果进行深入细致的分析和概括。

社会与情感能力研究借鉴“大五人格”模型（Big Five Model），建构社会与情感能力的测评框架。此框架主要分为五大维度：任务能力（尽责性）；情绪调节（情绪稳定性）；协作能力（宜人性）；开放能力（开放性）；交往能力（外向性）。每个维度又确立了三项子能力，任务能力包括自控力、责任感和毅力；情绪调节包括抗压力、乐观和情绪控制；协作能力包括共情、合作与信任；开放能力包括好奇心、创造性和包容度；交往能力包括活力、果敢和乐群。图1呈现了正式测评中包含的五大维度和15项子能力。关于社会与情感能力测评工具的技术说明见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力测评之技术报告》。

本研究通过一系列评估任务，并结合背景信息，辅测定锚题和行为指标，分别对10岁组和15岁组学生的社会与情感能力进行测评。测评对象包括学生、家长、教师和校长。本报告总结有关量表（学生直接评估量表、家长和教师对学生的间接评估量表），分析学生的社会与情感能力发展水平，以及学生的社会与情感能力对其多种生活结果（包括学业成绩、生活满意度、当前生活幸福感、考试焦虑、行为表现等）的影响，并探索可能影响学生社会与情感能力发展的学校、家庭和社区环境因素。

OECD青少年社会与情感能力研究在抽样前期进行了三项准备工作。首先，描述了苏州和苏州教育的概况以及测评的总体目标，并解释覆盖与排除的情况，比如随迁子女学校、特殊教育学校不纳入抽样范围。其次，确定了分层变量，比如学校性质（公立学校与私立学校）、学校社会经济地位（城市、县镇与农村学校）、学校层级（小学、中学或一贯制）、学校类别（普通学校与职业学校）等。最后，确定了抽样对象的确切年龄范围，10岁组学生的年龄介于10岁2个月到11岁1个月之间，15岁组学生的年龄介于15岁2个月到16岁1个月之间。

OECD青少年社会与情感能力研究的抽样从参与城市的所有符合条件的学校和学生中系统地进行，涵盖苏州市下辖的6个区和4个县级市的所有中小学，采用的抽样方法为两阶段分层的整群抽样（stratified two-stage cluster sampling）。第一步是学校抽样，从387所有10岁学生的小学和一贯制学校中抽取了76所学校，从88所高中和职校中抽取了75所学校。第二步是学生抽样，根据入样学校提供的师生关联表，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取50名学生。经过上述两步，10岁组和15岁组分别抽取被试3800名和3750名，两者合计的总样本量为7550。在正式施测阶段，入样学生的整体参与率高达96.26%，共计有7268名学生配合完成全部测试，加权后代表苏州市150964名中小学生。在最终样本7268名学生中，10岁组学生为3647名（占50.2%），15岁组学生为3621名（占49.8%）；男生为3838名（占52.8%），女生为3417名（占47%），另有13名性别不详（占0.2%）；就读于中心城区学校的学生为3447名（占47.4%），就读于县镇学校的学生为2459名（占33.8%），就读于农村学校的学生为1362名（占18.7%）。此外，在15岁组学生中，就读于普通高中和职业高中的分别有2811名（占77.6%）和810名（占22.4%）。在开展学生调查的同时，另有7136名家长、3732名教师和151名校长分别参与填写了家长问卷、教师问卷和校长问卷。详细参与率情况见表1。

本报告所使用的统计数据不是根据学生报告的原始分计算，而是：首先，对题项（item）的原始选项（response）进行赋分（0分—4分）；其次，利用项目反应理论（IRT）中的广义分步计分模型（Generalized Partial Credit Model，简称GPCM）对合并样本（所有城市的10岁组和15岁组学生）进行参数估计，并基于加权似然估计（Weighted Likelihood Estimate，简称WLE）算法获得能力初始值；再次，校正默认反应风格所带来的估计偏误，获得能力校正值；最后，将能力校正值通过线性变换转化为均值500分（所有城市10岁组均值）、标准差100分（所有城市10岁组标准差）的标准分，也即最终能力值。

图2显示了学生直接评估量表中15项社会与情感能力的年龄差异。从图中可以看出，10岁组学生在所有15项社会与情感能力中的得分都略高于15岁组学生。

表2呈现了一个更全面的分数统计表，包含10岁和15岁组学生直接评估的15项社会与情感能力的平均数和标准差。10岁组的标准差为83.68—124.40，15岁组的标准差为73.00—91.94。

表3至表4分别列出了家长和教师间接评估数据的每个年龄组每项社会与情感能力的平均数和标准差。由于对每个年龄组的估计值分别进行了校准，因此出现在不同的量表中，不应直接进行比较。

然而，根据家长的间接评估，情况略有不同。从表3和图3中可以看出，15岁组学生在任务能力维度3项社会与情感能力（责任感、毅力和自控力）上的得分略高于10岁组学生。

从表4和图4中可以看出，根据教师的间接评估，15岁组学生在毅力、责任感、自控力、果敢、包容度和创造性这6项社会与情感能力上的得分略高于10岁组学生。

图5和图6分别呈现10岁和15岁组学生15项社会与情感能力的平均值和标准差。这些统计数据是根据能力的WLE分数进行计算的。总体而言，两个年龄组学生在大多数社会与情感能力方面没有显著的性别差异。值得注意的是，10岁组学生中，女生在大多数社会与情感能力方面得分较高，尤其是在共情、合作、乐群、毅力和包容度方面。15岁组学生中，除了包容度外，男生在大多数社会与情感能力方面的得分都高于女生。

表5和表6分别呈现一个更全面的分数统计表，包含10岁组和15岁组学生直接评估量表中男女生在15项社会与情感能力上的平均数和标准差。在10岁组学生中，女生的标准差为82.70—125.32，男生的标准差为84.36—125.18。然而在15岁组学生中，女生的标准差为66.85—89.76，男生的标准差为77.94—93.18。

在10岁组学生中，有875名学生来自18所低社会经济水平的学校，1297名学生来自26所中等社会经济水平的学校，1459名学生来自32所高社会经济水平的学校。表7列出不同社会经济水平学校之间每项社会与情感能力的平均数和标准差。总体而言，大多数学生的社会与情感能力在学校社会经济水平上没有显著差异。然而总的趋势还是，来自高社会经济水平学校的学生的社会与情感能力得分略高于来自中低社会经济水平学校的学生（见图7）。

在15岁组学生中，有482名学生来自9所低社会经济水平的学校，1153名学生来自24所中等社会经济水平的学校，1976名学生来自42所高社会经济水平的学校。同样，表8列出不同社会经济水平学校之间每项社会与情感能力的平均数和标准差。总体而言，大多数学生的社会与情感能力在学校社会经济水平上没有显著差异。然而总的趋势还是，来自高社会经济水平学校的学生的社会与情感能力得分略高于来自中低社会经济水平学校的学生（见图8）。

在测试中，有809名学生来自17所职业高中，2802名学生来自58所普通高中。表9列出普通高中和职业高中15岁组学生每项社会与情感能力的平均数和标准差。可以看出，在这两类学校中，大多数学生的社会与情感能力没有显著差异。如图9所示，普通高中的学生总体上在包容度、好奇心和创造性方面得分略高。

本节主要分析15项社会与情感能力与10岁和15岁组学生的个人生活结果之间的相关关系。具体而言，我们将学生的个人生活结果分为两类：（1）学业成绩（语文、数学和艺术）；（2）心理幸福感，包括当前心理幸福感、生活满意度和考试焦虑。

本部分分析了参加研究的10岁和15岁组学生的社会与情感能力与学业成绩的关系。该分析将使用学生在三个学科（语文、数学和艺术）上获得的成绩信息。

有大量文献考察社会与情感能力和学业成绩之间的关系。在一项元分析中，Poropat（2009）得出结论，尽责性（在社会与情感能力研究中被标记为任务能力）与学业成绩之间呈现出最强的正相关，其次是对经验的开放性（开放能力）和宜人性（协作能力），在学业成绩和外向性（交往能力）之间存在很小的负相关。Almlund等（2011）则是着眼于大五人格特质与标准化测试分数之间的关系。他们还得出结论，尽责性和开放性与考试成绩呈正相关，而对于私立学校的学生来说，宜人性和外向性与考试成绩呈负相关。标准化考试成绩和学校分数之间存在重要差异。学校分数是由不同老师给出的评价，因此，在不同学校中没有可比性，因为每个老师具有不同的评估标准，并且这些评估基于不同的测试。就同一所学校内的比较而言，如果学生由不同的老师授课，则可能也是不合适的。但是，与标准化评估（例如PISA中实施的评估）相比，成绩也有优势，即它们基于高风险评估，并且学生也知道自己的学习表现（及其成绩），因此，通常也用于确定学业上的成功，并可能影响成年后的社会和经济成果。

社会与情感能力研究收集了学生三个学科的学校成绩信息：语文、数学和艺术。因此，社会与情感能力是否与学业成绩相关以及在何种程度上相关的问题至关重要。然而，目前采用的横断面研究设计不允许给出因果关系，因为其他不可忽视的因素也会同时影响社会与情感能力以及学业成绩。

如图10所示，总体而言，学生的社会与情感能力与其语文、数学和艺术成绩之间的相关关系较弱，甚至无相关关系。对于10岁组学生来说，责任感和好奇心与学生的三门学科成绩呈正相关，而与15岁组学生的成绩相关不大。

除所有15项社会与情感能力外，在学生直接评估量表中还测量了学生的心理幸福感，主要包括三个方面：生活满意度、当前心理幸福感和考试焦虑水平。基于以前的研究可以发现，这些因素可能会影响全部15项社会与情感能力，或者是受其影响。因此，在进行进一步分析之前，我们首先使用验证性因子分析检查这三个建构的测量学属性。结果表明，所有模型指标均在可接受的范围内，每种建构的具体因子载荷见表10和表11。

1. 生活满意度

（1）生活满意度的测量

社会与情感能力研究测评的生活满意度是学生整体生活的满意度。它是学生根据自己选择的标准并基于人们对经历的回忆，对自己感知的生活质量做出的评价。Kahneman和Krueger（2006）将其称为一般的追溯性判断，因为它通常只有在被询问时才会构建，部分取决于被调查者当前的情绪和记忆以及即时语境。与PISA 2015和PISA 2018中采用的测量方式相同，社会与情感能力研究通过询问学生“总体上，你对现在生活的满意度如何”来测量学生的生活满意度。学生们用11分制回答这个问题，0代表“完全不满意”，10代表“完全满意”。最后，根据学生的具体评分，将11个等级简化为4个等级，具体是9—10分评为非常满意，7—8分评为满意，5—6评为基本满意，4分及以下评为不满意。

（2）生活满意度：按年龄和性别

生活满意度被视为促进儿童和青少年积极发展的重要因素，因此受到研究者广泛关注（Park，2004）。已有研究表明，不同年龄、性别的学生在生活满意度方面存在差异。世界卫生组织对学龄儿童健康行为的研究（2020）考察了欧洲和加拿大11—15岁儿童的生活满意度，结果发现，在调查的大多数国家/地区，男孩的生活满意度更高，而且性别差异随着年龄的增长而增加。与他们之前的研究一致，年龄较大的少女，心理健康状况较差。他们还发现几乎在所有国家，优势地位学生的生活满意度都较高。PISA 2015和PISA 2018的结果也显示，女生和弱势地位学生对自己生活的满意度低于男生和优势地位学生（OECD，2017；OECD，2020）。然而，其他研究并没有发现生活满意度与学生人口统计学变量相关的差异，或只有很小的差异。例如，Chen等人（2019）对儿童和青少年生活满意度的性别差异进行了元分析，调查了1980—2017年间的46项研究，他们发现，一般来说，男孩和女孩对自己的生活同样满意。然而，在关注一般生活满意度和生活环境的研究中，男孩的生活满意度高于女孩，而在关注学校和朋友满意度的研究中，女孩的生活满意度更高。

在社会与情感能力研究中，学生自我报告的生活满意度在不同年龄组和不同性别之间存在较大差异。图11显示了学生自我报告的对生活“不满意”“基本满意”“满意”和“非常满意”的百分比。表示对自己的生活“不满意”的学生比例，10岁组学生为6%，15岁组学生为11%。同样，表示对自己的生活“非常满意”的学生比例，10岁组学生为55%，15岁组学生为21%。10岁组学生中，表示对自己的生活“不满意”的学生比例，女生为5%，男生为6%。同样，表示对自己的生活“非常满意”的学生比例，女生为56%，男生为53%。15岁组学生中，表示对自己的生活“不满意”的学生比例，女生为12%，男生为10%；同样，表示对自己的生活“非常满意”的学生比例，女生为18%，男生为24%。平均而言，10岁组学生的生活满意度高于15岁组学生。10岁组学生的生活满意度平均为8.2，而15岁组学生平均为7.0。平均而言，男女生的生活满意度差别不大。

随着学生进入青春期，男女生生活满意度的差异增大，从10岁到15岁，女生生活满意度的下降幅度大于男生。10岁组学生中，女孩的生活满意度（平均数为8.2）比男孩更高（平均数为8.1）。15岁组学生中，男生的生活满意度（平均数为7.2）高于女生（6.9）。

2. 当前的心理幸福感：WHO-5幸福感指数

（1）WHO-5幸福感指数的验证性因子分析

WHO-5通过询问受访者对前两周相关经历的感受来衡量当前的心理幸福感状况。它由五个简单问题组成，包括“在任何时候”到“任何时间”的五个回答选项。根据学生对这五个问题的回答，创建一个当前心理幸福感指数，数值越高，幸福感越强；数值越低，幸福感越低。WHO-5幸福感指数是衡量当前心理幸福感最广泛使用的问卷之一。该问卷于1998年首次出版，至今已被翻译成30多种语言，并被用于许多研究，尤其是与抑郁症有关的健康研究（Topp et al.，2015）。

（2）当前的心理幸福感水平：按年龄和性别

在年龄和性别差异方面，当前心理幸福感的结果与生活满意度的结果基本相似。图12显示了在前两周的大多数时间或所有时间内报告有WHO-5幸福感指数相关题项所描述感觉的学生的比例。约有38%（61%）的15岁组（10岁组）学生表示在过去两周内他们感到心情愉快、精神饱满；36%（56%）的15岁组（10岁组）学生表示他们感到平静和放松；约35%（63%）的15岁组（10岁组）学生表示他们感到生机和活力；27%（56%）的15岁组（10岁组）学生表示他们醒来后感觉精力充沛；40%（68%）的15岁组（10岁组）学生表示他们的日常生活中充满了他们感兴趣的事情。年龄越小的学生心理幸福感水平越高。平均而言，大约60%的10岁组学生表示他们在大多数时间或所有时间的感觉与题项中所描述的一样，而只有大约35%的15岁组学生表示他们在大多数时间或所有时间的感觉与题项中所描述的一样。当前的心理幸福感状况在性别上也有所不同，男孩更经常地报告说，他们的感觉与题项中所描述的一样，表明男孩当前的心理幸福感更高。与女孩相比，年龄较大的男孩在所有五个题项中都表现出更高的当前心理幸福感水平。对于10岁组学生来说，男孩和女孩之间的差异不那么明显。女孩当前的心理幸福感从童年到青春期都在下降。在15岁组的学生中，平均性别差距约为9个百分点。我们的研究与PISA 2018的结果一致，即在所有国家和经济实体中，女孩比男孩更容易感到悲伤（OECD，2020）。而且已有研究也表明，虽然青春期女孩的适应水平明显高于男孩，行为问题也比男孩少，但女孩的自尊较低，比男孩更常表现出抑郁症状（Aunola，Stattin，& Nurmi，2000）。

3. 考试焦虑

学生的主观幸福感与学校环境有关的一个方面是考试焦虑。考试焦虑可以描述为在表现被评估的情况下的一种情绪反应。Zeidner将其描述为“在评估情境中，伴随着对可能的负面后果或失败的担忧的一系列现象学、生理学和行为反应”。它通常出现在教育环境中，学生认为他们的能力达不到或者超出测试环境的要求（Zeidner，2007）。已有研究普遍表明，考试焦虑会影响考试成绩，但这由儿童和考试环境之间的差异所调节（McDonald，2001）。PISA 2015的结果表明，与学业相关的焦虑与科学、数学和阅读成绩呈负相关（OECD，2017）。

（1）考试焦虑的验证性因子分析

社会与情感能力研究中，考试焦虑用三个题项来测量，要求学生对每个题项进行1分—5分的评分（从1=“非常不同意”到5 =“非常同意”）。这些题项是PISA 2015中最初使用的五个题项的子集，在PISA 2015中，它被称为与学业相关的焦虑指数。数值越高表示考试焦虑越大，数值越低表示考试焦虑越小。验证性因子分析表明，所有题项都负荷在学校焦虑单因子上，并且单因子解决方案有很好的拟合。

（2）考试焦虑：按年龄和性别

焦虑水平通常随着学生年龄的增长而提高（McDonald，2001）。研究常常表明年龄较大的学生会经历更多的学校压力或课业压力。男孩和女孩之间的比较也显示出考试焦虑水平的性别差异，女孩表现出比男孩更大的考试焦虑（Currie et al.，2012；McDonald，2001；OECD，2017）。可能的解释是女孩比男孩更缺乏自信，在考试中会经历更多的焦虑和不适（Zeidner，1998）。

本研究中，相当一部分学生表示有考试焦虑，且15岁组学生比10岁组学生在这三种陈述中表现出更高的考试焦虑（图13）。平均而言，大约47%的15岁组学生和略高于34%的10岁组学生“非常同意”或“同意”这三种陈述。考试焦虑的性别差异在年龄较大的学生中尤其明显，年龄较大的女生对这三种说法的认同度都较高，表明考试焦虑较高，而年龄较小的学生对这三种说法的认同度上性别差异不明显。平均而言，年龄大的学生中女生比男生的考试焦虑水平高7%。

4. 心理幸福感各方面之间的关系

心理幸福感的三个方面是相互关联的。10岁和15岁组学生生活满意度与当前心理幸福感的相关系数分别为0.52和0.58，生活满意度与考试焦虑的相关系数分别为−0.24和−0.20，当前心理幸福感与考试焦虑的相关系数分别为−0.29和−0.24。尽管这些相关性是显著的，但它们并不接近1，这表明三个方面都是心理幸福感的不同部分。

5. 社会与情感能力与心理幸福感的各个方面

本部分首先考察个人的社会与情感能力与心理幸福感各方面之间的相关关系，同时也考虑学生的年龄、性别等人口统计学特征。

已有研究发现，心理幸福感各个方面与大五人格特质有关，特别是神经质或情绪稳定性。例如，DeNeve和Cooper（1998）对大五人格特质及其与主观幸福感的关系进行了元分析。他们发现，情绪调节（大五人格的神经质或情绪稳定性）尤其是生活满意度、幸福感和消极情绪的最强预测因子。外向性和宜人性对积极情感有预测作用。John，Naumann和Soto（2008）发现，情绪调节能力低（神经质）预示着应对问题不太成功，对疾病的抵抗力也较差，部分原因是神经质高的人会反复思考自己的处境。最近，Strickhouser，Zell和Krizan（2017）对36项研究大五人格特质与健康和幸福感之间关系的元分析进行了综合分析发现，协作能力（宜人性）、任务能力（尽责性）和情绪调节（情绪稳定性）与健康和幸福感（尤其是整体健康和心理幸福）有着特别密切的关系。

正如先前针对大五人格的研究结果所预料的，社会与情感能力研究分析表明，与生活满意度、当前心理幸福感和考试焦虑的关系最为密切的是属于情绪调节能力（即大五人格的神经质或情绪稳定性）的乐观、抗压力和活力。乐观是目前为止与生活满意度和当前幸福感关系最密切、最一致的能力，其次是活力和信任。抗压力和乐观与学生考试焦虑的关系最为密切。与乐观相比，抗压力与学生的考试焦虑更相关。

（1）与学生的生活满意度相关关系最密切的社会与情感能力

平均而言，在两个年龄组中，个人的社会与情感能力和生活满意度呈正相关（图14）。社会与情感能力较高的学生，其生活满意度也往往较高。对于10岁组学生来说，与生活满意度关系最密切的能力是乐观、情绪控制和信任。对15岁组学生来说，乐观、情绪控制、活力、信任和抗压力与总体生活满意度的关系最为密切。乐观与生活满意度相关并不意外。乐观的学生通常有积极的态度和人生观。较高的乐观水平与抑郁症成反比，与压力事件有关的适应力和应对技能成反比，并且与诸如社会经济地位和社会融合等因素相关，这些因素通常对心理和身体健康都具有保护作用（Carver，Scheier，& Segerstrom，2010）。此外，在社会与情感能力研究中，信任是指与同学、朋友和一般人之间的人际信任。结果表明，与父母和同伴的依恋关系可以预测学生的生活满意度。父母和同伴关系的积极方面，如信任，被发现与学生的整体生活满意度高度相关（Nickerson & Nagle，2004）。

（2）与学生当前的心理幸福感相关关系最密切的社会与情感能力

平均而言，在两个年龄组中，社会与情感能力与学生目前的心理健康状况呈正相关。那些社会与情感能力较高的学生也往往表现出较高的心理幸福感水平。对于10岁组学生来说，当前心理幸福感与所有社会与情感能力显著正相关。对15岁组学生来说，与当前心理幸福感相关关系最密切的能力是乐观、活力和抗压力，对于10岁组学生来说，则是乐观、活力和合作。在这两个年龄组中，乐观与学生当前的心理幸福感最为密切相关，其次是活力（图15）。然而，自控力、包容度和果敢与学生当前的心理幸福感之间的正相关关系较弱，但显著。

（3）与学生的考试焦虑相关关系最密切的社会与情感能力

一般来说，当考察考试焦虑与个人社会与情感能力之间的关系时可以发现，表现出较高考试焦虑的学生也往往表现出较低的社会与情感能力（图16）。对于10岁组学生来说，所有能力都与学生的考试焦虑呈显著负相关。对于15岁组学生来说，几乎大多数能力都与学生的考试焦虑呈显著负相关。两个年龄组中，与考试焦虑最密切相关的能力是抗压力、情绪控制和乐观。其中，抗压力是与两个年龄组学生的考试焦虑最密切相关的能力。

（4）结论

本部分提出以生活满意度、当前心理幸福感和考试焦虑作为学生心理幸福感的三个方面，并调查了社会与情感能力与这些方面的幸福感之间的相关关系。总的来说，生活满意度、当前心理幸福感和考试焦虑与学生的年龄和性别之间的关系相似。年龄较大的学生，尤其是年龄较大的女生报告较低的生活满意度、较低的当前心理健康和较高的考试焦虑。乐观是迄今为止与生活满意度和当前心理幸福感最为密切的能力，其次是活力和信任。抗压力和乐观与学生考试焦虑的关系最为密切。与乐观相比，抗压力与考试焦虑的关系更为密切。

学生、家长和教师被问及一系列关于学生具体行为的问题，例如他们是否“诚实”、“做家务”或“难以集中注意力”。在研究中评估的一些社会与情感能力可能会潜在地影响这些行为，或者作为这些能力的外在表现。行为指标可以进一步探讨社会与情感能力在儿童日常行为中所起的作用。关于行为指标的问题采用李克特式5点计分，从1=“完全不准确”到5 =“完全准确”，或将学生间接描述为家长/监护人或教师。

在10岁组学生直接评估量表中包括10项行为指标。在15岁组学生评估中新增4项行为指标，即返回多找的钱、旷课、吸烟和饮酒，由于这些指标只包括在15岁组中，因此样本较少。如表12所示，很少有学生报告他们注意力不集中、失眠、旷课、吸烟和饮酒。另一方面，学生也经常反映他们从不偷窃、会返回多找的钱、遵守规则、从不打架以及参加课堂活动。

每位学生的家长/监护人也被要求回答关于他们孩子行为的问题，两组学生各有5个相同的问题。家长回答率比学生稍低，因此样本较少。另外，家长更多报告他们的孩子诚实且需要更多的关注（见表13）。

10岁组的教师也被问及5个关于学生行为的问题，而15岁组的教师被要求多回答一个问题：不说脏话。因此，该问题的样本较少。总体而言，报告的样本较少，因为样本量代表了回答有关行为问题的教师人数。教师们更多地报告他们的学生不说脏话并且能准时上课并提前做好准备（见表14）。

图17和图18分别列出了10岁组和15岁组学生行为指标与社会与情感能力之间的相关系数。表格中的每个数字代表一个单独的相关系数。平均而言，这15项社会与情感能力与学生的大多数行为存在中等至强的相关关系，从不打架除外，它与所有社会与情感能力相关性较弱。总体来说，这15项社会与情感能力与学生的消极不良行为呈负相关。例如，注意力不集中和失眠与大多数社会与情感能力呈弱到中等程度的负相关。特别是15岁组学生，所有15项社会与情感能力与旷课、吸烟、饮酒等不良行为的相关性都很弱。同样，积极行为指标，如遵守规则和参加课堂活动，与大多数社会与情感能力呈中等至强的相关关系。

学校和家庭是孩子们获得新技能和新知识最重要的空间。课堂内外与同伴、教师和学校其他人的互动有助于儿童认知和社会与情感能力的发展。本节描述了学生对学校社会关系质量的感知与他们的社会与情感能力之间的关系。具体有两个目标：（1）研究学生的学校社会关系是否因其年龄和性别而不同；（2）探讨学校的社会关系如何与社会与情感能力相联系。

本节利用社会与情感能力研究的数据，界定了学生对学校社会关系质量感知的三个主要指标：学校归属感、师生关系以及校园欺凌。这三个指标分别提供了学生对他们与学校、教师和同伴关系质量的看法信息。根据现有数据，对学校环境的积极感知与学生的社会与情感能力呈正相关。这可能是因为学生的社会与情感能力影响他们对学校社会关系质量的感知，或者是因为学校环境有助于学生社会与情感能力的进一步发展。人们普遍认为，学校归属感对学生在童年和青少年时期的社会情感发展是非常必要的。有归属感的学生可能对学校、老师和同伴有更积极的态度，可能更投入、更开放地参与互动，可能更有安全感并能够控制自己的情绪，可能对自己的能力更有把握。同样，积极的师生和同伴关系，能让学生感到被关心、被重视、被支持，从而促进学生的深入学习和积极的社会与情感能力发展。本节旨在证明这些变量之间存在关联。

分析学校社会关系主要有三个指标：学生的学校归属感指数、学生对师生关系质量的感知指数和学生对校园欺凌行为的感知指数。^①这些指数提供了学生在不同层面上所经历的社会关系的信息：与学校的整体关系、师生关系和同伴关系。三个指数中的每一个都是由学生对测评中的一组题项的回答所构建的。

1. 学校归属感

学生在学校的归属感反映了他们在学校环境中是如何被接受、尊重和得到支持的（Goodenow & Grady，1993；OECD，2020）。关于学校归属感，学生被问及6个问题，包括3个正向计分题和3个反向计分题，回答选项分别为“非常不同意”“不同意”“同意”“非常同意”。表15呈现学校归属感的验证性因子分析结果，所有题项的因子载荷都大于0.40，表明量表的结构效度良好。

图19显示了对与归属感相关的陈述表示不同意（红色）或同意（蓝色）的学生的百分比。大多数学生在学校有强烈的归属感。平均而言，87%的学生不同意或非常不同意他们在学校感到尴尬和格格不入，84%的学生同意或非常同意他们在学校很容易结交朋友。

2. 师生关系

教师对学生的技能习得和学生对学校的情感起着关键作用。师生关系指数是由学生对3个问题的回答信息构建的。回答选项分别为“从未或几乎从未”“一年几次”“一个月几次”“一周一次或多次”。对师生关系的验证性因素分析显示，所有题项的因子载荷均大于0.40，模型拟合很好，表明师生关系感知这一量表的结构效度良好（见表16）。

图20显示的是报告相关事件发生频率的学生的百分比（每月几次、每周一次或更多）。可见，在整个SSES样本中，大多数学生报告与老师关系良好。例如，85%的学生报告他们经常和大多数老师相处得很好。同样，85%的学生报告他们的老师经常公平对待他们。报告说大多数老师经常关心自己的心理健康的学生比例相对少一些，但仍有69%以上的学生这样认为。

3. 校园欺凌

欺凌的受害者是指那些经常受到他人暴力行为、侮辱、交流私人信息或不准确信息，以及遭受其他不愉快的行为（如被排除在群体之外）的人（Olweus，1997）。学校欺凌指数综合了学生在回答以下问题时提供的信息：“在过去12个月，您在学校有过以下经历的频率是多少？”验证性因素分析模型拟合很好，且4个题项的因子载荷均大于0.40，表明此量表结构效度良好（见表17）。除了校园欺凌外，15岁组学生还被问及两个与他们网络欺凌经历相关的问题。大多数学生报告称他们从未或几乎从未经历过网络欺凌。

图21显示了报告在学校受到欺凌的学生的百分比。例如，在SSES样本中，平均有12%的学生表示，其他学生每月至少会取笑他们几次。另外，大约5%的学生报告说被其他学生打或欺负。

学生对学校社会关系的看法也与其年龄和性别有关。表18显示，总体来说，年龄较大的孩子报告的学校归属感较低，但报告的师生关系比年龄较小的孩子要好，且报告受欺凌的可能性较小。同样地，女生和老师的关系比男生好，在学校里比男生更不容易受到欺凌。女孩在学校里比男孩容易感受到更高的归属感。

如前所述，学生在学校社会关系的三个指标，构成了一个三个维度的评估框架，包括学校、教师和同伴。当然，这些指数提供了一些共同的信息。总的来说，在学校里感觉到归属感更强的学生更有可能报告与老师的关系更好（r = 0.32），也更少报告受校园欺凌（r = −0.31）。相比之下，那些报告受校园欺凌的学生也常常报告与老师的关系较差（r = −0.18）。

本部分考查了学校社会关系的三个指标（学校归属感、师生关系和校园欺凌）和社会与情感能力之间的关系。这一部分展示了三张图，每个图对应一个学校的社会关系指数与所有15项社会与情感能力之间的相关关系。这15项能力主要包括任务能力（责任感、毅力和自控力）、情绪调节（抗压力、乐观和情绪控制）、协作能力（共情、信任和合作）、开放能力（包容度、好奇心和创造性）和交往能力（乐群、自信和活力）。

1. 学校归属感与15项社会与情感能力

总的来说，学校归属感与所有15项社会与情感能力呈显著正相关。如图22所示，学校归属感主要与交往能力（乐群）、情绪调节（乐观）和协作能力（合作）有关。学校内部积极的社会关系（与同伴和老师）是一种归属感。因此，发现强烈的归属感与乐群、乐观和合作密切相关也就不足为奇了。鼓励积极社会关系的教学策略，如团队合作或合作学习任务，是建立归属感的有效工具（Osterman，2000）。相比之下，学校的归属感与果敢、包容度和自控力之间的联系最弱。

2. 师生关系与15项社会与情感能力

图23显示了师生关系与15项社会与情感能力之间的相关关系。学生对师生关系的感知与所有15项社会与情感能力呈显著正相关。教师如果表现出关心学生、鼓励学生、为学生提供情感支持，使学生感到安全、受尊重和被重视，他们可以在学业发展之外积极影响学生的社会与情感能力发展（Hallinan，2008）。总体而言，师生关系在很大程度上与开放能力（好奇心）、情绪调节（乐观）、协作能力（共情和合作）有关，而与果敢和抗压力的相关最弱。

3. 校园欺凌行为与15项社会与情感能力

图24显示了学生对校园欺凌行为的感知与15项社会与情感能力之间的相关关系。正如预期的那样，在学校被欺凌的程度与各社会与情感能力呈不同程度的负相关。现有证据表明，受害（和攻击行为）与情绪调节之间存在关联（Godleski et. al，2015；Shields & Cicchetti，2001）。Gross（1998）认为，不善于调节情绪的人会出现生理问题，从而导致其产生社会功能的障碍。

总之，这一部分表明，学校社会关系三个方面（学校归属感、师生关系和校园欺凌）都与社会与情感能力密切相关。学校归属感和师生关系与所有社会与情感能力呈显著正相关，校园欺凌与大多数社会与情感能力呈负相关。相比之下，社会与情感能力与学校归属感之间的关联性最强，而与校园欺凌的关联性较弱。具体而言，学校社会关系的三个方面都与情绪调节的一个或多个能力有关，学校归属感和师生关系都与协作能力（合作）有关。此外，学校归属感与交往能力（乐群）呈正相关，师生关系与开放能力（好奇心）相关。

结果表明，学校归属感和师生关系之间存在直接相关关系。相反，它们与学生对校园欺凌的感知呈负相关。因此，可以认为，在学校受到欺凌的学生不太可能在学校表现出强烈的归属感，也不太可能表现出良好的师生关系。正如预期的那样，这些指标因性别和年龄而异。

关于学校社会关系与社会与情感能力的关系，本节表明，总体而言，学校归属感和师生关系与所有15项社会与情感能力呈显著正相关。相比之下，校园欺凌与所有15项社会与情感能力呈显著负相关。归属感与交往能力（乐群）、情绪调节（乐观）和协作能力（合作）呈正相关；师生关系与情绪调节（乐观）、开放能力（好奇心）和协作能力（合作）相关。校园欺凌与情绪调节（乐观、情绪控制和抗压力）密切相关。研究发现，社会与情感能力与学校归属感之间的联系最强，而与受欺凌程度的关联最小。

本研究设计4项问卷调查，以收集学生所处环境的信息。学生的环境信息是从学生、家长、教师和校长那里收集的。这些信息将有助于我们理解家庭和学校环境是如何影响学生的社会与情感能力的。社会与情感能力的问卷调查和学生得分之间的关系有助于制定政策以提高学生的社会与情感能力。我们将在本节中讨论影响学生社会与情感能力的来自学生个人、家庭和学校的因素。

根据4项不同的问卷调查，学生、家长、教师和校长有不同的影响变量，我们期望这些变量与学生的社会与情感能力以及多种生活结果相关。本报告中，主要将影响学生社会与情感能力的因素分为四大类：背景变量、学生个体因素、家庭因素和学校因素。

1. 背景变量

背景变量是指与学生有关的基本人口学信息，包括性别、年龄、社会经济地位等。对于社会经济地位变量，SSES数据库并没有直接提供，本文将4个相关的基础性变量纳入，包括父母最高学历、家庭拥有物、家庭设备、家庭藏书量。表19列出了这些背景变量的描述性统计分析。

（1）家庭拥有物

学生被要求指出他们家里有哪些物品。除了国际测评版本中的13件物品外，苏州市测评学校还获得了将额外三种家庭拥有物纳入其中的机会。图25按年龄组记录此类家庭拥有物的百分比。15岁组学生更有可能指出每一种家庭拥有物的存在（艺术品，艺术、音乐或设计方面的书籍除外）。对于10岁组学生来说，上网和上学用的电脑是最不常见的家庭拥有物。

（2）家庭设备

图26列出了家庭设备的学生数据。10岁和15岁组更多的学生家中拥有电视和可以上网的手机，而电子书阅读器和乐器的数量较少（或者根本没有）。

（3）家庭藏书量

关于家庭藏书量问题，如表20所示，60% 的10岁组学生报告家中藏书量多于100本，其中20%报告家中藏书量高于200本，还有15%的学生报告多于500本。在15岁组学生中，48%的学生报告家中藏书量多于100本，只有7%的学生报告多于500本。家庭藏书量、家庭设备和家庭拥有物方面的数据将用于计算社会经济水平指数。

2. 学生个体因素

个体因素是指学生个体层面可能会影响到其社会与情感能力的因素，包括主观感受变量、客观时间变量以及成长型思维。主观感受变量包括安全感（4题）、朋友关系（4题）、好习惯朋友（3题）、朋友高期望（2题）和社会关系多样性（3题），主要通过将相应的量表题得分进行均值处理得到。客观时间变量包括室内活动时间（如做家庭作业等5项）、上网时间（如玩网络游戏等5项）、室外活动时间（如锻炼或体育活动等2项），主要通过频率量表询问学生每天在家开展各类活动的时间得到。本报告中对上述量表得分进行均值处理，生成相应的时间变量。成长型思维是美国教育心理学家Carol Dweck提出的重要概念，也被称为智力增长观，即个体对自身在各项能力上所持有的积极态度。一般认为，具有成长型思维的学生能够更好地面对困难和克服挫折，从而获得更好的成长。

3. 家庭因素

家庭因素是学生家庭层面可能会影响其社会与情感能力的因素，包括理解型父亲/母亲、惩罚型父亲/母亲、亲子问题以及家长高期望。对于理解型父亲/母亲，OECD社会与情感能力研究采用2题进行测量（如“父亲/母亲能够理解我”），通过对测量结果进行均值处理，分别生成理解型父亲和理解型母亲两个变量，得分越高表明父母亲越倾向于理解孩子。同样，惩罚型父亲/母亲也采用2题进行测量（如“父亲/母亲对我严格要求”），经过均值处理后分别生成惩罚型父亲/母亲的变量，得分越高表明父母亲越倾向于严加管教。亲子问题采用3题进行测量（如“我容易对父母亲生气”），该变量由各题得分取均值得到。家长高期望采用2题进行测量（如“父母亲希望我做到完美”），该变量由各题得分取均值得到。

4. 学校因素

学校因素是学生就读学校可能会影响其社会与情感能力的因素，主要包括学校归属感（6题）、校园欺凌（4题）、合作（2题）/竞争（2题）学习氛围以及师生关系（3题）。本报告中分别将各题取均值生成变量。

上述这些来自学生个体、家庭和学校的影响变量可以解释为：变量的分数越高说明学生报告的值越高。网络欺凌的问题只调查15岁组学生，因此样本较少。如表21所示，我们对不同类别的影响变量进行描述性统计分析。

我们分别调查10岁组和15岁组学生的影响变量和15项社会与情感能力之间的相关关系，分析结果如表22、表23、表24、表25、表26、表27所示，表中的每个数字代表一个单独的相关系数。初步调查结果总结如下。

强相关：

1. 学校归属感、合作学习氛围、朋友关系、安全感与大多数学生的社会与情感能力有较强的正相关。在学校归属感上的高分与所有社会与情感能力密切相关。

2. 亲子问题以及参与较多的日常网上活动与所有社会与情感能力有强负相关。

中等相关：

1. 好习惯朋友与学生的几乎所有社会与情感能力呈中等程度正相关，尤其是与任务能力（责任感、毅力和自控力）。

2. 校园欺凌与学生的一些社会与情感能力呈中等程度负相关，特别是与抗压力、乐观、情绪控制、信任和合作能力等方面。

3. 有一个理解型的母亲、一个理解型的父亲、和谐的师生关系和成长型思维与大多数社会与情感能力呈正相关。

4. 和谐的师生关系对10岁组学生而言比对15岁组学生更为重要，而成长型思维对15岁组学生更为重要。

弱相关：

1. 惩罚型母亲、惩罚型父亲、竞争学习氛围、参加课外活动和社会与情感能力关系较弱。

2. 欺凌与一些社会与情感能力呈负相关，特别是在情绪控制、乐观、责任感、抗压力和信任方面。与校园欺凌相比，网络欺凌和社会与情感能力关系较弱。

（参与本课题的其他成员：董伟琛、胡樉、任晓莹、石丽萍、孙丽娟、孙玮、王昆杞、王亚飞、吴春琼、徐然、杨福义、周子朝、张睿、张雨作、郑杰。感谢苏州市教育局领导、参与学校的校长、学校协调员、测试主任以及质量监测员。感谢所有参与测评的学生和抽样学校的老师、家长们。）