华东师范大学学报(教育科学版)

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20世纪比较教育学者的历史方法论探析

彭虹斌

2014 (4): 1-7.

摘要 ( 647 )

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PDF(464KB) ( 2249 )

比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希运用了历史法；其主要作品大致发表在20世纪初至60年代。从认识论的角度来看，萨德勒等人的历史法在认识论上分为目的论解释和因果性解释两种类型。在具体的历史法应用方面，主要运用的是历史比较分析、历史心理分析、历史宏观与微观分析，不过康德尔、汉斯和乌利希等人的历史法有一些不同。历史研究法有一定的合理之处，这些学者比较有效地分析了对象国的教育制度以及其独特性，并探讨了影响教育制度的因素。不足之处在于其历史法不够全面，没有将统计法、测量法等实证方法纳入进来。

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合理与背反：“规训”视野中的国民性
——兼论与人的社会化的相关性

刘炎欣

2014 (4): 8-15.

摘要 ( 757 )

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PDF(517KB) ( 1954 )

人的社会化是人的意义生成和价值生成的过程，也是人的社会属性得以确立的过程，进而形成一个民族、国家特有的价值观念、精神气质、思维方式、性格特点以及行为方式等民族特性和国民特性。人的社会属性的形成和国民性的确立离不开必要的“规训”。从福柯的“规训”理论视角思考国民性，通过“规训”的技术化运作，建立敛聚关系，以权力技术运行的敛聚关系在人的社会化过程中表现为不同形式的权力和规范来完成人的社会化，并确立国民性。知识社会化是人的社会化的重要意蕴，产生了身体的有用性和生产性。但规训的过程也充斥着负性背反，需要理性辨析。

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论学校制度生活促进个体发展的机制

傅淳华, 杜时忠

2014 (4): 16-22.

摘要 ( 580 )

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PDF(528KB) ( 1453 )

要真正地将“制度育人”的理想变成现实，探询学校制度生活促进个体发展的内在机制十分必要。学校制度生活的促进机制涵括“强促进性机制”和“弱促进性机制”两类，前者可以分为心理层面的共享性机制和行为层面的规限性机制，而后者则可以分为心理层面的生成性机制和行为层面的引导性机制。当然，各类机制的发生需要各方面因素的支持。

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转识成智：现代教学的认知价值追求

徐超富

2014 (4): 23-29.

摘要 ( 658 )

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PDF(505KB) ( 1869 )

学校教育为了满足培养现代人的需要，必须要有正确的教学价值取向。现代教学的认知价值取向应该是追求“转识成智”。在现代教育背景下，无论是教学理论还是教学实践都做了有益的探索，但要真正实施和做到“转识成智”，还面临制度、观念、时间和空间等因素的干扰和阻碍。为此，我们提出了质疑求知、实践锤炼、开放课堂场域、开发现代教学技术的转智功能和方法论指导等应对策略。

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教学中的问题：基于思维发展的理解

陈振华

2014 (4): 30-39.

摘要 ( 878 )

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PDF(553KB) ( 2095 )

教学中的问题对于学生的思维发展甚为重要。然而，一些教师的简单化的思维方式，以及对问题的偏误认识与使用产生了诸多乱象。教学中的问题需要教师从多方面理解。通过不断追问：“何谓教学中的问题”、“教学中为什么要有问题”、“什么是有思维发展价值的问题”、“问题价值最大化的条件是什么”等问题，我们或可把握教学中的问题实质和特点，在教学中选择和设计更具思维发展价值的问题，真诚地邀请学生提出和解决具有思维发展价值的问题。为了促进学生的思维发展，教师必须对教学中的问题进行周详的理性思考和充分的准备。

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教师发展的非反思路径

王加强

2014 (4): 40-46.

摘要 ( 584 )

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PDF(514KB) ( 1618 )

教师发展有反思与非反思两条途径。前者是教师在将教育教学活动对象化、课题化和教育认识显性化、公共化的前提下，通过理性方式谋求发展。后者是教师在未将教育教学活动对象化、课题化和教育认识显性化、公共化的前提下，以非理性方式谋求发展。非反思路径要么被忽视，要么被轻视，形成了反思路径的“唯一性神话”。这个神话源自理性主义认识论及建基于此的教师专业发展概念。而这两者在哲学与教育学中都遭到了批判。因此，我们应关注、重视非反思路径。它的形态包括：默会怀疑、内隐学习、悟性思维、以心识心等。

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经验传承、实践反思与人生教育
——论教学活动的三种形态及与教师发展的关系

程良宏

2014 (4): 47-54.

摘要 ( 607 )

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PDF(488KB) ( 1987 )

把教学理解为经验传承活动，承认了经验之于教师发展的价值，但有唯经验化、技术化危险。将教学看作实践反思活动，有助于确立教师的专业主体身份，却可能产生狭隘的“专业主义”倾向。把教学作为人生教育活动，是将教学作为师生当下生活实践和导向人生价值觉醒的行动，它把教师的人生经验、生活实践与教学行动联为一体，教师、学生和知识经验形成一种互渗结构，成为经由现实达至超越的人生实践。教学及教师专业发展研究不仅需要从经验传承和实践反思的角度理解教师的教学活动，更需要从“人生教育”的角度去进行理解，这样更有可能使教师发展和教育教学回归教育的本真意蕴。

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我国院校评估指标体系研究
——从影响本科教学质量因素的视角

王红, 佘元冠

2014 (4): 55-62.

摘要 ( 572 )

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PDF(465KB) ( 2307 )

通过问卷调查，我们发现，在新时期影响院校教学质量的因素中，教学“硬件条件”因素退居二线，而学校办学定位、人才培养目标、专业培养方案、课程设置与课堂教学等“软性因素”更加重要。我们认为，我国构建院校评估指标体系应遵循以下几个基本原则：以多元而统一的质量观为指导思想，心影响院校教学质量的因素为主要是内容，以指标的有效性为基本要求，以成果检验—学生学习效果为出发点和落脚点。

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国际科学教学心理的研究进展与趋势

韩葵葵, 胡卫平, 王碧梅

2014 (4): 63-70.

摘要 ( 777 )

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近几年来，国际科学教学心理研究体现出研究思路的系统化、研究方法的综合化和研究内容的整合化等特点，研究领域主要集中在概念学习、学习环境、探究教学、教师研究等方面。概念学习注重核心概念和学习进阶，学习环境重视技术支撑和模型建构，探究教学强调合作学习与科学论证，教师心理侧重发展模型、专业知识和专业信念。在未来的科学教学心理研究中，科学学习和问题解决的认知神经机制将会得到重视，聚合科技的思想将会得到体现，围绕科学教育促进学生核心素养提高的研究将会得到加强。

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教育神经科学视野下的有害压力研究及教育对策

周加仙, 王臻璐

2014 (4): 71-79.

摘要 ( 663 )

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PDF(516KB) ( 1962 )

儿童在成长过程中必定会经历压力，适当的压力有利于儿童的成长，压力过大会诱发机体的生理变化，导致机体压力响应系统过于敏感，体内激素分泌紊乱，大脑发育也会受到一定的影响。从生物学角度理解儿童早期经历有害压力对健康和认知的影响，并通过照料者、儿童和教育法规三个角度来减轻或缓解有害压力的影响显得尤为重要。

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通达创造性顿悟的具身之路

张忠炉, 李红

2014 (4): 80-89.

摘要 ( 728 )

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PDF(548KB) ( 2050 )

“如何通达创造性顿悟”可能是比“顿悟瞬间发生了什么”更重要的问题。具身认知理论认为，人类身体及其与世界的交互经验为认知提供了支架基础并影响认知加工。通达创造性顿悟有两种具身路径：内在的身体结构和状态以及身体和外在环境的交互经验。前者主要体现在：某些大脑部位的改变比如背外侧前额叶的损毁或者左右前颞叶的失活与激活促发顿悟；个体处在特殊的生理状态下比如说适度醉酒、睡眠或者一天中不佳时间段等更可能通达顿悟；其他的状态如冥想（专注）以及积极情感也促进顿悟问题解决。后者主要体现在：身体与物理实物的交互使得更可能遭遇反例从而通达顿悟；当身体动作激活了解答相关的知觉运动模式时（比如说在解答双绳问题时摆动手臂），顿悟更可能发生；某些身体姿势比如说保持手臂弯曲而不是伸展更可能促进顿悟问题解决；通过隐喻的方式（比如说暴露在照亮的灯泡下）来激活顿悟相关的抽象概念也可以通达顿悟；经历多样文化促进创造性问题的解决。由此可见，身体及其与世界的交互经验在通达创造性顿悟中起重要作用。人类身体通达创造性顿悟的方法为揭示顿悟机制提供了新视角。未来研究可以挖掘更多的身体相关变量，结合认知神经科学方法，探索顿悟的具身机制。

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知识基础对大学生创新思维的影响

楼连娣, 庞维国

2014 (4): 90-98.

摘要 ( 674 )

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PDF(546KB) ( 1928 )

本研究通过两个实验分别探讨领域一般知识和领域特殊知识对大学生创新思维的影响。实验一以英语词汇量作为一般领域的知识基础，以看图英文作文作为创新任务。研究结果显示：英文词汇量对大学生英文作文的创新水平有显著影响；词汇量越多的学生，写作的创新水平越高，这种趋势在创新的新颖性和适宜性两个维度均有反映。实验二以心理学专业大学生和研究生的心理学知识、心理学学习年限（年级）作为具体领域的知识基础，以心理学研究方案的设计为创新任务。研究结果显示：以心理学测验分数为指标的知识基础，对创新思维的新颖性和适宜性均无显著影响；以心理学修业年限为指标的知识基础，与创新思维显著关联；随着心理学修业年限的增加，被试设计研究方案的新颖性和适宜性水平都会提高，这在较高难度任务上的反映更加充分。

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“体感”视阈下的庄子知识论解读：历史意蕴与教育启示

王家云, 燕燕, 李福华

2014 (4): 99-104.

摘要 ( 599 )

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PDF(623KB) ( 1615 )

《庄子》哲学是以体感的原初性来说知与性，即通过身体的可化转的原始关联性来描述我们存在的基本经验，这基本经验构成了我们所谓的知识的形式。也正是这可通转的体感经验才能通达至人、神人、圣人、真人的境界。体感的化转而拓展的世界以及对知识的形塑开启了对教育学的反思。即什么才是教育与教学的真正的基础与原理以及有效的教学将怎样展开。

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恩科制、科举功能嬗变与清代教育危机

宗韵

2014 (4): 105-111.

摘要 ( 676 )

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清康熙朝中后期，科举入仕政策导向下的文化教育“繁荣昌盛”，其直接结果是科举应试人口膨胀，中式机率走低。科举笼络士子、控制社会的功能亦相应趋弱。情势所逼，清廷设立恩科。雍正、乾隆二朝恩科的周密实施，在保障科举控制社会之强力的同时，也使得传统科举的根本功能——选贤任能作为交换而被牺牲。长此以往，科举终结，以培养专事科举者为主旨的清代教育亦失去存在意义。

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解读金陵女大：文化冲突的视角

胡钦晓, 徐婷婷

2014 (4): 112-117.

摘要 ( 653 )

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金陵女子大学是中国近代高等教育史上著名的女校，不仅开创了女子教育的全新局面，而且对中国高等教育的近代化产生了重要影响。金陵女大的产生及发展恰逢中国近代文化冲突的剧烈时期。从中西文化冲突来看，金陵女大将西方优秀文明成果引入中国，打开了中国知识封闭的大门；从性别文化冲突来看，金陵女大催生了女性的觉醒，培养了一批现代新职业女性，加速了我国妇女解放运动的进程；从古今文化冲突来看，金陵女大引进了现代大学办学模式，冲击了传统教育体制。文化冲突的视角，既揭示了金陵女大成功办学的深层原因，也为我国当代高等教育改革提供了一定借鉴。

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钱穆论中国大学教育之目标

魏兆锋

2014 (4): 118-123.

摘要 ( 649 )

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针对国民政府时期全盘西化和功利主义在大学教育界的盛行，钱穆指出，中国大学教育应当将培养“真切爱护国家民族及能真切为国家民族服务之人才”作为自己的目标。对此目标，钱穆进一步从“‘通人’尤重于专家”、“用社会”之人才重于“供社会之用”的人才、人文科学人才重于自然科学人才这三个方面进行了论述。而上述三个方面不仅是一种外在的结构，同时更是一种内在的素质结构。鉴于当今中国大学教育领域依然存有崇洋蔑己与急功近利等现象，钱穆有关中国大学教育目标的思考在今天同样具有不可低估的启示意义与警醒价值。

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2014年总目录

2014 (4): 124.

摘要 ( 539 )

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