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拔尖创新人才的培养是一个现实而又紧迫的话题，但关于什么是“拔尖创新人才”，如何选拔和培养这类人才，尚缺乏成熟的理论准备和实践引导。本文旨在对创新潜能、发展、成就的理论以及对应的识别、培养、文化支持等社会实践做一个系统概要的阐述。首先，在拔尖创新人才的界定上，本文提出了创新的五种形态和创新人才的两种不同类型。第二，在创新人才的识别问题上，本文提出了基于人才动态发展观并结合“总体筛选”和“个体考察”的人才识别模式。第三，在发展和培养问题上，本文提出兼顾成长阶段和领域具体性同时突出“探索未知”和“开放性”的培养模式。第四，在创新成就的文化支持上，本文探讨了如何在创新实践中营造兼容认知多样性和鼓励自由探索的生态环境。第五，本文进一步针对现有教育体制提出了五个实践策略上的着眼点。最后，关于教育实践的政策导向，本文提出了四个基本原则和四种认知误区。
文章使用宏观行政数据以及部分高校教师工资大规模微观调查数据，分析我国高校教师实际与期望的工资水平和结构，获得如下发现：我国高校教师工资水平在国内具有一定的外部竞争力，但缺乏国际竞争力；多数教师的年总工资以及各项工资构成要素均处于“被平均”状态，绝大多数教师对实发工资水平有更高的期望；高校教师基本工资占应发工资比例较低，与教师期望的基本工资占比存在一定差距；“双一流”建设高校专任教师、东部地区高校教师期望工资提高的比例相比非“双一流”建设高校专任教师、中西部地区高校教师显著更高。基于上述研究发现提出3点对策建议：一是，关注高校教师尤其是“双一流”建设高校专任教师、东部地区高校教师的期望工资水平，适度提高高校教师的工资水平，建立适应各地经济发展水平的工资增长机制；加大对高校教师队伍建设的专项投入，助力高校建立人员经费支出的长效增长机制。二是，优化高校教师工资结构，适当提高教师的基本工资占比；鼓励经济发达省份制定与当地经济发展水平相匹配的基本工资标准，以增强高校教师工资的保障性功能。三是，“双一流”建设高校一方面支持一流学科建设院系创新薪酬分配制度，为高层次人才设定具有国际竞争力的薪资水平；另一方面关注青年教师的生存发展状况，优化高校青年教师工作环境，为青年教师提供灵活多样的福利项目。
推进高校教师薪酬制度改革是加强高校教师队伍建设的重要手段，基本工资对于高校教师兼具保障性和长期激励性功能，基本工资制度理应成为理论探讨与实践改革的重要内容。文章综合使用相关政策文本、宏观行政数据以及部分高校教师工资大规模微观调查数据，在分析我国高校教师基本工资制度实施现状的基础上，阐明其存在基本工资管理集权化、基本工资水平与地方经济发展水平不尽一致、基本工资起薪点过低、基本工资占比普遍较低、工资等级设计与薪酬管理规律不符、工资调整未实现政策预期等问题，而且现行制度抑制了基本工资保障性与长期激励性功能的发挥。针对上述问题，结合薪酬管理理论，提出以下政策建议：中央人力资源和社会保障部门建立全国统一的高校教师基本工资制度，省级统筹制定适合本省高校教师的基本工资标准；适度提高高校教师基本工资的起薪点，增强对青年教师基本生活的保障性，提高经济发达省份高校教师基本工资的实际购买力；将部分或全部基础性绩效工资纳入基本工资范畴，平衡这部分基础性工资的院校、学科差异；提高各岗位等级基本工资的等级差异，调整基本工资的浮动范围，以增强对高校教师工作的中长期激励功能；基本工资标准调整应统筹基本工资占比与基本工资的等级差距，保障高校教师基本工资增长额度与基本工资占比处于合理水平。
文章采用中国部分高校教师调研数据，发现薪级工资对教师的留任功能有限，高校工龄津贴或工龄工资制度可以有效降低高校教师离开当前任教高校的概率。鉴于此，利用工龄工资差异模型，分别估算了讲师、副教授、教授的起始校龄工资水平，并参照薪级工资增长模式建立各职称教师校龄工资的增长机制，以期作为薪级工资的有益补充，从而增强高校教师工资的保留功能。
ChatGPT等新一代人工智能技术给教育带来了积极和消极影响，教育领域不仅要被动应对人工智能带来的诸种挑战，更应该主动思考如何培育学生具备适应和驾驭人工智能的素养，本文将这种素养称之为人工智能素养，即通过人工智能教育培养的领域特定性与领域一般性兼具的学生核心素养。对人工智能素养的解析可以追溯到三维目标模式下的诸类研究，但这些研究未能廓清其内涵本质和内在逻辑。鉴于人工智能素养是因应人工智能技术的发展而产生的一种新的素养类型，本文首先从技术本体论视角分析了人工智能素养的本质——人的技术化，并从哲学认识论与教育心理学视角出发，把握了人工智能素养的构成：核心素养发展的实质就是一个“知识与思维”的动态转化过程；情感作为源于认知过程的情绪化体验，不仅涵养了知识建构与思维发展的过程，也是人类获得道德观念的根据和渊源。由是，知识、情感与思维的相互作用关系共同构成了学生人工智能素养的底层逻辑。籍此，本文从人工智能知识、人工智能情感、人工智能思维三个维度出发，重点构建并详述了人工智能素养的评价指标体系，以期为人工智能教育的健康发展提供指引。
赫尔巴特的美学思想在美学和教育学领域未得到应有的重视和阐发，本文试图论证，赫尔巴特构建了一种美学人类学的视野，并将伦理学、教育学、文艺学等诸多领域的理论都纳入其中。这种美学人类学将以审美判断为核心的美学原理贯穿于有关人类实践的各方面基本问题中，尤其显示出“伦理学的兴趣”，他将伦理学的基本原则建立在美学的原理之上，提出了一种美德融通的机制，并将其最终指向了人的教化（Bildung）。以人的教化为目的的教育行动必须沿着审美的道路才能促成道德性格的形成，这也是教学和训育具有教育性的前提条件。在这样的美学人类学视野中理解赫尔巴特的教育学，才能充分彰显其教育思想的当代意义。
本文报告了浙江省教育质量监测从“专业支持”到“自主监测”的迭代发展历程，体现出了浙江省教育质量监测从“健康体检”走向“实践指导”的价值导向。文章从构建“学生发展+成长环境”的评价指标框架、基础指标+自主观测点的设计依据这两个方面介绍浙江教育质量监测指标体系的系统设计；从组合分析、模型构建、专题深入和国际比较四个方面介绍浙江在专题分析方面的创新思路；从揭示学生成长机制、聚焦学习品质及影响机制、透视学业负担的实质、推动学校教学管理转型、改善家庭“软环境”五个方面阐述浙江教育质量监测的结论、发现及相关实践指导，体现了浙江教育质量监测的实践透视能力、基层发展立场与实践指导取向。
依托框架优势、机器优势和嵌入优势的全新算法，将会随着数字平台的搭建、数据资源的挖掘、“人–机”交互的设计，由单纯的计算工具向事务运行规则转变，进而演变为教育数字化转型中不容回避的权力议题。教育数字化转型中的算法权力既有益于管理风险、规范行为和辅助决策，也可能由于自身的局限以及它与教育之间的冲突，导致教育的风险异化、行为降格和决策失衡。要将算法权力规制到安全、可靠的“笼子”之中，除借助算法目标的教育审查、算法设计的教育解释、算法运行的教育监管、算法应用的教育鉴别、算法信息的教育备案、算法责任的教育认定，以构建从背景、过程到结果的规范机制；还应诉诸教育之于算法的祛魅、平衡与扬弃，以凸显“入乎其内却又出乎其外”的制衡思想。
中国教育学学科成熟、学术繁荣和话语自觉的标志，是形成了自主的知识体系。百余年来，作为“西学东渐”产物的中国教育学经历了多次推倒重来的发展，但始终将民族性与继承性作为自主知识建构的主线，将时代性与原创性作为学科知识发展的动力，将系统性与专业性作为学科获得认同的基础。新中国成立70多年来，教育的民生属性、战略属性和政治属性随时代变迁而日益凸显。中国教育学自主知识体系由学科体系、学术体系、话语体系、教材体系、治理体系构成。具体而言，在内容形态上由标识性概念、核心知识和前沿知识构成；在生产机制上由学科、学派、学会和学术刊物构成；在转化应用上由实践知识、政策知识和教育思想构成。教育学的中国特色源于中国教育传统、中国教育实践和中国教育问题，建基于学科自觉、学术自律和文化自信。要处理好中国特色与普遍知识的辩证关系，夯实学科体系的基座，激发学术体系的原创性，增强教材体系的导向性，提高治理体系的有效性，让中国教育学“说得出”“用得上”“传得开”“叫得响”，为教育强国建设提供思想先导和理论支撑。
“中国教育治理”是最近教育学界经常使用而涵义又不太明确的一个新概念，弄清这一概念的内涵，对进一步推进教育治理理论研究与实践改革十分必要。研究发现，“中国教育治理”包含治理的原意、教育治理的内容和国家治理的指导思想和政策依据三重内涵。第一重内涵是从基点或原点上看，它植根于治理原意“管理”和“疏导”两个方面的意思。第二重内涵是从领域和范围来看，它包含教育治理中“管理”和“疏导”两方面的内容。第三重内涵是从价值引领来看，它关涉以《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》中加强中国共产党的领导、进一步完善具有中国特色的社会主义制度等“管理”的一面，以及以人民为中心、处理好各方面关系、调动各方面积极性、共治共享等“疏导”的一面这两方面的精神和政策为依据。中国教育治理，就是要全面遵循这三重内涵做好教育治理。
为了全面理解和促进教师改变，必须深入刻画教师改变的过程。作者基于经验学习圈理论，采用认知网络分析方法和交叉滞后分析方法，分析了41位教师经历2年一个完整经验学习圈的课堂教学行为大数据和实践性知识大数据，获得了基于经验学习圈的教师改变演化规律。研究发现：作为教师改变内部特征的实践性知识，其演化经过了竞争共存、协同互补和协同转化3个阶段，而作为教师改变外部特征的教学行为中，教师鼓励学生提出问题和提出高阶问题的教学行为经历了从少到多的量的变化过程；教师实践性知识中教育信念、反思性知识和自我知识等知识成分与教师鼓励学生提出问题、教师提出高阶问题等关系到创新性教学改变的关键教学行为之间存在着确切的因果关系；实践性知识及课堂教学行为共同作为教师改变的内因是教师改变的根据，而大学研究者提供的大数据循证课例研究支持服务是教师改变的外因并构成了教师改变的条件，外因通过内因而引起教师改变。
教师负担过重问题日益尖锐，党和国家专门颁布实施了教师减负政策，藉以凸显在教育智能化发展背景里AI主讲课程开发的教师教学减负成效问题。本研究采用融通型混合方法，考察了AI主讲课程开发的教师教学减负成效问题和助理AI执教与独自执教两类教师教学减负话语的差异问题。研究结果显示，基于文化整体论的动态时空融合结构模型观照教师教学减负话语，形成了时间负担、体力负担、情感负担与认知负担的融合型教学负担新概念，为教师教学负担与减负研究提供了新的理论框架；使用文化性话语分析法，在整体层面厘清了AI主讲课程的教师教学减负成效，包括时间减负、体力减负、情感减负和认知减负，其中时间减负成效特别显著，而在具体层面则揭示了助理AI执教和独自执教两类教师对减负效应感受与解释的文化差异并建构了三层环形的“教师教学减负话语结构”整体模型。显然，这些成果对未来教师负担与减负、教师研究者角色发展以及高质量课堂教学创新等课题，无论在实践上还是在研究上，都具有重要的启发意义。
新高考改革将选择权交还给学生，不仅带来选择空间的放大和决策时间的前置，而且引发高中生对未来愿景的更多期许。选科指导成为兼及学生当下选择与长远发展的重要契机和有力抓手。基于生涯教育的视角建构涵盖选科指导目标之“谐和”、内容之“融和”、路径之“通和”、评价之“正和”为一体的“4和”模式，并通过实践运用检验其效用和价值，旨在回应时代关切。研究结果表明，该模式能显著降低学生选科过程中的决策困难，提升学生生涯发展的成熟度，加深其对高中学习意义的理解，促进由表层学习动机向深层学习动机的转化。实验结果一方面验证了生涯教育视角对于选科指导具有正向作用，另一方面也在操作层面检验了“4和”实践模式的可借鉴性。
通过对全国东中西部24个省份的156050名小学生、100039名家长调查数据进行分析发现：小学生劳动素养整体较好，但仍有进步空间，尤其是在学生劳动知行合一、劳动荣辱观、家务劳动意愿、劳动创造精神、劳动主动性、精细化劳动技能方面亟待改善。城市小学生劳动观念显著优于农村，西部小学生劳动能力显著高于中、东部，女生劳动参与显著优于男生，三年级学生劳动能力显著低于四、五、六年级。学校劳动教育课程及活动的次数、种类数，有专门劳动教育场所、教师，家长劳动教育观念、态度、参与对小学生劳动素养有正向影响，其中学校劳动教育课程及活动种类数、家长劳动教育态度的影响较大；是独生子女家庭、有保姆照顾对小学生劳动素养有负向影响，但影响相对较小。提出了转变教育理念、完善课程内容、优化教学方式、关注特色发展、健全协同机制、强化条件保障等对策建议。
“缺陷弥补”的教育治理范式带来了诸多问题，“优势发展”范式下的校长积极领导力有助于塑造学校发展新动能。目前对校长积极领导力的效能研究尚不多见，且已有研究暂未将学校背景作为前因变量纳入模型进行系统化探讨。本研究利用省域大规模调查数据，构建结构方程模型，探究学校背景、校长积极领导力对学生成绩的影响机制。研究发现：校长积极领导力作为结构性潜变量，对学生成绩产生显著正向影响；且在学校背景对学生成绩产生影响的过程中具有显著的中介效应；学校办学自主权类型不同，校长积极领导力的影响机制也有所差异。建议教育管理部门应强调校长积极领导力的重要性，提升校长的情境智力，构建家校协同育人支持系统，有效保障学校自主办学空间。
美国儿童观的早期形态是美国早期教育思想和实践的重要观念基础，研究美国早期的儿童观对美国早期教育研究意义重大。已有研究对美国儿童观早期形态的关注较少，且持有标签化的、简单而片面的认识——原罪学说，进而导致了儿童有罪的观念，并由此认为儿童受到了无情的、冷漠的和粗暴的对待。本文通过分析殖民地时期的日记、诗歌、布道文和教理问答等史料中有关美国早期儿童观的内容，重新审视该时期的儿童观，发现殖民地时期儿童观的形成主要归结于新教因素：殖民者不仅根据原罪说推论儿童无辜可爱形象背后的罪恶本性，还认识到儿童成为有形圣徒的可能性，即认为儿童是“无辜毒蛇”与“潜在圣徒”的综合。美国儿童观的早期形态不只有悲观的一面，也有乐观的一面，相应地，教育儿童的方法也不只是冷漠和粗暴的，而且还有通过正面和负面相结合的干预方式。这种看似相互矛盾的儿童观，其根源在于殖民者将强烈的清教使命感加诸儿童，并试图使用一切可能的手段使之成圣。
作为人们日常生活的重要组成部分，日记不仅是教育生活的记录方式，它也在历史研究和文化塑造中扮演至关重要的角色，但是，有关日记在个人成长、家庭传承、历史研究等方面的教育价值还没有得到充分挖掘。本文通过朱永新与剑桥大学社会人类学系教授艾伦·麦克法兰进行的对话，重申了日记在作为教育生活的记录方式、作为历史人类学的研究方法、作为促进师生成长的行动路径等方面所具有的重要教育价值，并解释了撰写日记的主要原因以及介绍了周记、月记、书信等日记的其他补充形式，最后结合新教育实验共读共写共同生活的理念提出了共同体写作的日记写作形式。
基于83694份“高考改革问卷调查”有效数据，考察高中生、大学生、高中教师、大学教师、家长与关心高考改革的社会人士五个利益相关主体对高考制度的评价。通过词频分析可知，“公平性”“高竞争”“压力大”是各利益相关主体对高考制度最广泛而突出的评价。通过熵值分析发现，各利益相关主体对高考制度评价同中有异，表现出不同利益诉求。通过聚类分析则进一步验证和深化了词频分析和熵值分析所获得的各项结论。鉴于此，应明确维护高考公平仍是高考改革最重要的前提条件，兼顾各主体的利益诉求，同时对高考改革的政策评价也应予以适当延展时间。
新高考改革的目标旨归之一在于使学生能够自主选择考试科目。然而现有研究对新高考是否增加了学生的选科自主性未达成共识。本文基于2022年“高考改革问卷调查”获取的31656份大学生样本，按70%、15%、15%的比例随机将样本分割为训练组、验证组和测试组，用训练组构建CatBoost回归树模型，该模型通过了验证组和测试组的检验。基于该模型的实证研究发现：新高考促进了学生选科自主性，提高了学生的选择权，但学生的选择能力并未提升，反而有所下降；同时，新高考加剧了学生、家长、高中教师的选科逻辑冲突，增加了学生选科焦虑感；从促进学生自主选科视角来看，“3+1+2”模式是高考改革的理性回归，有利于维护高考改革的稳定性与可持续性。
随着新高考改革的全面推进，高中教师作为直面新高考改革的主群体，在教育教学过程中面临新问题和新挑战，高中教师适应性发展成为关乎新高考改革成效的重要因素。基于个人-环境匹配理论构建教师适应性分析模型，结果表明：高中教师对新高考背景下教师适应性发展的整体评价较高；不同性别、所在学校、学位、职称、从教科目的高中教师对新高考背景下教师适应性发展认知具有明显差异；压力适应成为影响高中教师适应性发展的关键要素；压力适应→知识适应、压力适应→组织适应呈现正弱相关。新高考改革深化期，推动高中教师适应性发展，应从树立终身学习理念、优化教师评价机制、加强数字技术赋能、提高高考改革认同等方面积极干预。
受认知科学启发，近年来文化社会学越来越关注文化的认知属性。文化并非是整体性的存在，而更类似于工具箱。个体通过自我建构而形成其独特的心智结构，在社会网络互动中，逐渐表现出心智结构的共性即所谓的文化图式。教育领域众多观念的分歧与争论，便源于这种自发启动的心智结构，或者集体意识与无意识，因而由认知偏差而导致刻板化的偏见与成见。本文摒弃教育的文化决定论立场，强调人的心智开放，即沟通不同社会网络之间的良性互动，激发反思意识与批判性思维，是破解教育改革困境的底层逻辑。
学习空间的科学化引发了校园学习空间的客体化、空间布局区隔化和空间设计的标准化等问题，导致学生的空间安全感不足，归属感缺乏，获得感弱化。基于生活世界构建高品质的校园学习空间是缓解学习空间科学化危机的有效途径。基于生活世界的高品质学习空间，在本体上具有非结构性和动荡性的特点，在关系上让学习者寓于学习空间之中，在功能上致力于筹划并实现学习者生命可能性，为学生提供积极的情感体验。构建高品质的校园学习空间要放弃对空间科学化的迷恋，回归基于生活世界的学习空间；要打破学习空间的边界，增强灵活性和开放性；将空间权利返回给学生，打造个性化学习空间，以增强学生的空间安全感、归属感和获得感。
教师专业学习社群是当前教师专业发展与教师学习研究领域的一个主要议题。历经三十余年的演进，建立和发展教师专业学习社群以促进教师学习、提升学校效能已成为各主要国家教育政策与学校改革的共识。与之相应，研究者对不同情境中的教师专业学习社群也已开展了广泛且深入的探究，然而已有研究都未能系统检视教师专业学习社群研究与实践所持的价值立场、求知兴趣与研究意图。借鉴哈贝马斯所界定的认知旨趣，我们归纳了已有教师专业学习社群研究所遵循的三种研究范式（技术性、实践性与批判性研究范式）及其衍生的六种研究论述（重构论述、效能论述、社群论述、文化论述、批判论述与转变论述），总结了不同研究范式下研究者对教师专业学习社群所持的基本主张、研究重点与发展概况。基于本文所做的范式性分析，我们讨论了研究者应该如何看待三种研究范式之间的关系，并展望了不同范式中教师专业学习社群研究未来可能的发展方向。
近年来，师生的课堂情绪互动愈发受到关注。本研究基于活力理论，提出了教师通过情感传递效应以自身的活力和热情影响学生，激发学生的活力，推动形成积极的师生关系的假说，并以我国2386名中学生和76名班主任老师为样本进行了实证检验。通过问卷调查的方法，本研究收集了学生和教师的活力、学生感知到的教师热情和积极师生关系四个变量的测量数据，并以此建立了链式中介模型予以检验。结果发现，教师的活力可以直接预测积极的师生关系，这一作用主要是通过师生之间的情感传递，即学生感知到的教师热情、学生的活力以及二者的链式中介作用来实现的。换言之，当教师在教学中充满能量、富有朝气、活力十足时，就越有可能将对教学工作的喜爱和热情传递给学生，让学生深受活力的感染，并因此推动形成更加积极的师生关系。这一发现，对提升教育活力，促进教师和学生的心理健康以及形成良好的师生关系具有重要的启示意义。
教育治理现代化的顺利推进，离不开对教育治理的有效建构。当代中国教育治理的建构，主要得益于改革开放以来我国持续进行的政府职能改革与社会领域建设。基于这两个方面，形成了“国家”和“社会”两种分析进路，前者认为教育治理主要依赖国家建构，并且要凸显国家主体地位；后者主张教育治理是由多元主体参与的共同治理。它们都尝试建构了不同的概念框架及其行动路径，但对“教育”本身均未给予应有的关注。在新时代背景下，首要的是突出“教育”的立场，并把“教育”作为“治理”的共同利益、行动标准和联结方式。
国内教育史学界对20世纪美国教育史学的关注与改革开放几乎同步，四十多年来形成了近乎统一的“传统派–温和修正派–激进修正派”的解释模式和分析框架，这种“三阶段论”虽有一定的学术价值，但长期固定不变的评价模式也造成了历史认知上的很多悖论和误解。通过重新挖掘和阐释关键史料，一个更加丰富多样的美国教育史研究的学术史视域得以呈现，既有的阐释框架中有很多被夸大、误读、忽视和低估的成分，通过“三阶段论”理解美国教育史学史存在很大的局限。不同的学派只是某种观点的概括，并不能代表学术研究的全景，一成不变的标签化和简单化的做法，对于客观而准确地认识学术史是不可取的。学术史的梳理与专题研究亦是相辅相成的，对美国教育史学史的再认识对推动国内的教育史研究有着重要的意义。
近些年未来教育已经成为了国际热点话题。但未来尚未发生，谁也无法预测未来教育将会走向何方，因此，我们需要通过新视点来研究未来教育。为此，联合国教科文组织未来素养研究中心前主任瑞尔?米勒研究员提出了未来素养概念，这是一种旨在帮助人们知道未来是什么以及如何使用未来的能力。近十年，在联合国教科文组织的推动下，未来素养研究已经在全球44个国家和地区开展了100多场未来素养创新实验室活动，探讨了未来素养对于未来教育和社会发展的意义，且正形成全球化发展之势。鉴于此，本对话主要围绕未来素养的学理背景，未来教育研究的可能路径，中国未来教育探索以及对中国未来教育镜鉴价值四个方面展开，以昭示未来素养视点下未来教育研究的方向与路径。
“技能型社会建设”课题的提出是我国职业教育发展具有历史转折意义的重要事件，它使职业教育发展从系统建设内部要素，转向了系统建设外部社会条件，核心任务是通过建设技能型社会为职业教育发展创造条件，解决职业教育发展中的深层社会问题，满足产业发展对技能人才的需求。技能形成过程包括四个关键环节，即理性的教育选择、丰富的技能训练机会供给、有效的技能配置与合理的技能劳动成果认定，它们构成了技能型社会的基本结构。合理的教育选择观念是技能型社会建设的逻辑起点，对教育选择观念产生关键性影响的因素存在于技能训练机会供给、技能配置、技能劳动成果认定这三个环节。技能型社会建设，要根据各因素相互作用关系聚焦问题解决关键点，根据各因素问题解决的难易程度规划建设进程，根据各因素的职能归属规划技能型社会建设任务落实主体，根据各因素作用的性质设计有针对性的解决策略。
“技能型社会”作为本土原创性概念尤其需要关注中国技能型社会建设过程中的特色议题，这是其能否有效解释中国现实问题的关键。在中国技能型社会建设进程中，“社会”角色定位、劳动力市场的体制分割，以及城乡分化是其中值得重点关注的特色议题。从跨学科的“大职业教育主义”视角对中国职业教育体系支撑技能型社会建设过程中的本土事实展开深入实证分析，才能从理论上丰富和充实“技能型社会”概念的适应性和解释力，也才能更好地从实践中探寻中国技能型社会建设的本土路径。
技能型社会建设是我国应对技能短缺挑战的核心战略，其劳动力市场发展目标包括公众技能水平显著提升；产业、行业、岗位技能短缺情况明显改善；技能空间配置日趋合理。有效技能供给是达成这些目标的关键，它的实现依赖于职业教育体系、劳动力市场和劳动力市场发展目标的协同发展。实证分析表明，我国高等职业教育的规模扩张提升了全社会的技能人才供给总规模。高职毕业生的初次就业流动在一定程度上影响了技能人才的产业转移、行业配置、岗位供给和空间分布，毕业生向高技能人才的转型受到数字/平台经济、零工经济和新就业形态的影响。为提升职业教育对技能型社会建设的支持力度，需进一步研究劳动力市场形态的新变化及其对职业教育发展和技能人才配置的影响，并以此为基础制定合理的技能型社会发展战略。
全球范围内科技进步引发的产业变革，加剧了劳动力市场对高技能人才的需求。同时，随着高等教育的普及化，文凭在劳动力市场的特权逐渐淡化，各国开始探索“学历+技能”的人才培养模式，技能社会作为新的社会形态受到普遍关注。然而，作为劳动力市场的生力军，许多青年在技能掌握、技能适应与技能使用上面临挑战，国际青年失业问题严峻，这反映了教育系统技能供给与就业市场技能需求之间的错位与失衡。在全球化和技术变革、教育转型多元碰撞的趋势下，优化技能系统已成为国际事务，需要在全球视野下进行战略布局，遵循双重逻辑取向，既要关注终身技能形成，还应考虑各国在技能认证、技能治理与技能监测方面的合作，在纵横两种逻辑下构设全球技能发展的行动框架。
技能，尤其是专有技能的形成，需要个体扎根某一岗位长时间的耕耘和摸索，这就需要为劳动者提供相对稳定的工作环境和就业保障。计划经济时期，我国国有企业执行统包统配的计划式就业，企业采取劳动竞赛、厂内师徒制、技术协作等方法促进个体的技能形成；社会主义市场经济时期，公有制企业以编制制度，为部分技术技能人才提供了就业稳定的制度保障，同时进一步延续和创新了技能竞赛、基于专家工作室的师徒制、职称评定等制度促进员工的技能形成，而非公有制企业则通过签订长期合同、竞业禁止等给予雇员稳定雇佣的可信承诺，并通过强化员工忠诚教育、建立内部人才上升和流动通道、建立内部人才培养体系和劳动力市场等措施，提升员工专有技能的形成效率。本质上，这是社会主义市场经济环境下，企业内劳动力商品化和去商品化之间的一次再平衡。企业以稳定的雇佣承诺尊重和保护劳动者作为人的特质和需求，并通过师徒传承、生涯发展、锦标赛和内培内招四大机制，发挥劳动力作为生产要素的价值。这一机制还受到国家经济体制以及规范有序的行业内部劳动力市场的宏观影响。未来我国的就业政策、教育政策、社会保障政策应重点促进社会群体的稳定就业，通过积极创设稳定就业的制度环境、提升中小微企业的人力资源开发与技能形成能力、提升职业院校校企合作人才培养的结构性与合规性，协助企业构筑健康稳定、可预期的劳资合作关系。
青年人技能投资的意愿直接影响着职业教育的吸引力和技能社会建设的人力资源基础。相比我国青年技能投资意愿较低而导致青年失业率较高的现实，德国通过职业教育培养合格的专业技术工人队伍以支撑企业生产与发展，取得了全球认可的成绩。本研究以制度理论为基础，回答了德国青年为什么愿意从事技能工作这一问题，发现影响德国青年技能投资意愿的规制性因素包括劳资关系的平等程度、工作保护程度、就业保护程度、失业保护程度和工资保护程度；规范性要素包括职业价值观、技能资格证书含金量和薪酬回报程度；认知性要素包括技能工作专业化水平、技能学习过程质量水平、发展路径多样化水平。制度的规制性要素为德国青年的技能投资意愿提供了基本保障，规范性要素从价值观和实践层面激励技能投资意愿，认知性要素通过行动者自身对技能工作的理解而转化为技能投资的内生性意愿。
技能形成尤其是专用技能形成决定着国家和企业的竞争比较优势，专用技能是一个长时间的过程，不仅受制于可得性约束，更受制于决定其可得性的保障能力。“耐心资本”对于专用技能形成具有重要保障作用，其在德国等高技能经济体中体现为通过关系协调，为专用技能形成塑造了稳定环境，承认学徒的市场雇佣属性，为其提供劳动安全保障，以及作为技能形成体系的互补品与之耦合形塑了比较优势。我国产业发展更加呼唤专用技能的形成。对青年技能学习的保障，经历了从嵌入国家经济体制的“国家-单位保障”到强调市场本位的“国家-社会保障”的演变。现存问题是：我们对于青年投身技能学习的激励，多关注补偿性而欠缺发展性，未在相关利益主体之间就专用技能形成缔结出稳定关系；建议政府加强“耐心资本”投入，支持青年技能学习。
技能型社会建设是产业结构转型背景下提高社会整体技能质量水平的战略举措。社会的技能供给与需求两端的匹配关系决定着技能型社会建设的整体效果。职业资格证书制度在协调技能供需关系的过程中扮演着重要角色。梳理职业资格证书制度的发展历史，发现职业资格证书制度主要经历了技能供需高度匹配、偏向失配、走向适配三大阶段，分别对应的是工人技术等级考核制度、“双证书”制度、1+X证书制度三大形态。职业资格证书制度通过提升职教毕业生的就业质量、评价技能拥有者的技能水平、保障职教毕业生的职业生涯、为技能利益相关者带来好处等逻辑路径服务技能型社会建设。应从适当设计职业资格证书制度的建设思路、使职业资格证书制度与技能型社会建设融于一体两方面着手，深入推进职业资格证书制度对技能型社会建设的服务实践。
人才的高效与合理流动是建设技能型社会的重要指标。本研究借助高等职业教育质量年度报告和“高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台”以及国家统计局网站等数据，对2022年全国高职院校毕业生就业流动的区域特征、企业特征、产业特征等进行了深入分析。结果显示，我国高职院校毕业生就业粘滞率整体不高，毕业生就业流向与国民经济发展总体保持一致，存在第一、二产业比例偏低，第三产业比例偏高现象，人才培养面向区域和大型企业的要求层次上存在较大差距。据此，各高职院校在技能型人才培养过程中应凸显适应特征、增强跨界思维、注重系统结构、深化产教融合，着力提升人才培养的适配度、灵活性、协调性和主体性。
多样化发展一直是推动高等教育内涵建设的重要方向。在技能型社会建设的背景下，高等教育多样化发展的关键在于对接技能型社会中技能的多层次需求、多向度培养和可持续发展3个鲜明特征做出相应变革。自20世纪90年代末高等教育扩招至今，我国高等教育实现了形式上的多样化，但是高校评价与管理机制的束缚、办学目标和育人体制的僵化以及层次重心上移带来的过度教育，使其机构间同质化倾向严重、教育供给机会单一，难以支撑技能型社会建设。为进一步助力技能型社会建设，我国高等教育机构需围绕不同技能人才的认知层级要求进行分类发展，把握技能学习与积累的规律并加强横向多样性的内涵建设。同时，国家与政府也需积极推动高校评价与管理改革，营造高等教育多样化发展的制度环境。
本报告分析了我国济南市10岁和15岁组学生社会与情感能力测评数据，结果发现：10岁组学生在所有16项社会与情感能力中的得分都高于15岁组学生。总体上，男生在多项社会与情感能力上得分高于女生；在10岁组学生群体中，除责任感和成就动机外，男生在其他各项社会与情感能力上得分均高于女生，差异最大的前三项能力分别为好奇心、创造性和信任。在15岁组学生群体中，责任感、共情、包容度三项能力得分女生高于男生，差异最大的能力为共情。其他各项社会与情感能力男生得分高于女生，差异最大的前三项能力分别为抗压力、情绪控制和好奇心。高社会经济地位学生群体社会与情感能力均高于低社会经济地位学生群体。普通中学和职业中学学生在社会与情感能力上无显著差异。15岁组学生群体中民办学校学生在交往能力和开放能力上都稍高于公办学校学生，而其他能力上结果相反。乐观是迄今为止与健康行为、身体意象、生活满意度、关系满意度、心理幸福感最为密切的能力。情绪控制和抗压力与学生学业焦虑的关系最为密切。任务能力尤其是成就动机和毅力，还有好奇心，和学生的语文、数学和艺术方面的成绩密切相关。值得注意的是，15岁组女生比男生从社会与情感能力中获益更多，而10岁组男生比女生从社会与情感能力中获益更多，且高社会经济地位学生的身体意象、健康行为、心理幸福感、关系满意度与大多数能力之间的关系要强于低社会经济地位学生。 高社会经济地位学生往往比低社会经济地位学生参加更多的职业发展活动。社会与情感能力较高的学生，尤其是创造性和好奇心比较高的学生，其参与的职业发展活动更多。女孩和高社会经济地位学生往往比男孩和低社会经济地位学生对未来的教育和职业更有抱负。开放能力和任务能力水平高的学生对未来的教育期望和职业抱负更高。
OECD发布了最新第二轮学生社会与情感能力的全球测评结果，中国济南在其中的表现值得关注。本文基于SSES2023的学生数据，从国际比较的视角出发，对中国学生在社会与情感能力上的表现及其国际地位进行全方位的分析。基于全球各城市能力均值分析的主要研究发现如下：（1）亚洲学生在社会与情感能力上表现突出。（2）济南10岁组学生在任务能力上居于全球首位，15岁组名列前茅，但成就动机得分稍低。（3）济南10岁组学生在情绪调节上居于全球前列，15岁组部分能力低于国际均值。（4）济南10岁组学生在协作能力上居于全球首位，15岁组居于前列。（5）济南10岁组学生在开放能力上的表现居于全球前列，15岁组低于国际均值。（6）济南10岁组学生在交往能力上居于全球首位，15岁组部分能力低于国际均值。基于社会与情感能力影响因素分析的主要研究发现如下：（1）济南学生在大部分影响因素指标上均优于国际均值，特别是同学关系方面居于全球首位。（2）影响济南学生任务能力的关键积极因素是成长型思维、师生关系、学校归属感和课外活动，其中学校归属感的影响效应居于全球首位。（3）影响济南学生情绪调节能力的关键因素是成长型思维、学校归属感和课外活动，其中学校归属感的影响居于全球首位。（4）影响济南学生协作能力的关键因素是成长型思维、同学关系、学校归属感和课外活动，其中成长型思维的影响效应居于全球首位。（5）影响济南学生开放能力的关键因素是成长型思维、学校归属感、课外活动和教师反馈，10岁组的学校归属感对部分开放能力的影响效应居于全球首位，15岁组的成长型思维对部分开放能力的影响效应相对偏低。（6）影响济南学生交往能力的关键因素是成长型思维、学校归属感和课外活动，其中学校归属感的影响效应在各个城市中居于前列。基于社会与情感能力对学生发展分析的主要研究发现如下：（1）济南学生的生活满意度居于全球首位，心理幸福感偏低。（2）乐观、信任、成就动机和抗压力是影响济南学生生活满意度的重要社会与情感能力。（3）乐观、信任和情绪控制是影响济南学生心理幸福感的重要社会与情感能力。（4）乐观和活力是影响济南学生健康行为的重要社会与情感能力。（5）情绪控制、抗压力和活力是影响济南学生学业焦虑的重要社会与情感能力。（6）乐观、信任和成就动机是影响济南学生关系满意度的重要社会与情感能力。（7）乐观、抗压力和果敢是影响济南学生身体意象的重要社会与情感能力。
本技术报告基于中国济南参加2023年社会与情感能力（Survey on Social and Emotional Skills，SSES）的测评数据，对第二轮测评工具在中国文化下的心理测量学特征进行分析。本报告简要介绍了学生问卷的开发和实施过程、社会与情感能力指标体系、问卷主要组成部分、数据集的主要内容，并对数据质量进行了分析。分析结果表明，济南参试学生参试态度认真积极，参试率和有效应答率高，但是10岁组产生了高分翘尾现象；采用ω系数和α系数来衡量分量表的信度，结果表明绝大多数分量表信度良好；运用验证性因子分析逐一检验社会与情感能力各个分量表的效度，发现拟合度较为满意；多组验证性因子分析表明，这些分量表跨性别测量等值性好于跨年龄组等值性，故在考察青少年社会与情感子能力的年龄差异时，对于等值性较差的分量表数据应慎重使用。
本研究聚焦于五个关键的学校影响因素（学生感知的同学关系、师生关系、教师反馈、学校归属感以及课外活动），深入探讨它们如何共同作用于学生的社会与情感能力发展。我们运用OECD的SSES2023中国调查数据（10岁与15岁学生共计7648名），将上述五个影响因素作为变量进行聚类分析，采用方差分析及事后检验方法，揭示不同类别的学生群体在社会与情感能力方面的差异。研究结果显示，基于5个学校变量可将这些学生聚类分为5个群组：学校满意组（学生的上述五个影响因素得分都较高）、社交优势组（同学关系、师生关系、学校归属感得分相对较高）、多元兴趣组（课外活动得分最高）、反馈达人组（教师反馈得分较高）以及学校助力组（上述五个影响因素得分都最低）。其中，学校满意组的学生在社会与情感能力方面表现最为出色，而学校助力组则最弱。此外，社交优势组、多元兴趣组和反馈达人组在不同年龄段和能力水平上表现出不同的差异。本研究为理解学校在促进学生社会与情感能力发展中的综合影响提供了实证依据，对于指导学校制定针对性的教学策略和干预措施具有重要意义。
本研究基于2023年济南参加OECD社会与情感能力测评的数据，聚焦家庭社会经济地位对学生社会与情感能力的影响，并尝试从学生成长型思维和学业焦虑两个视角出发，探讨两个变量在家庭社会经济地位影响学生社会与情感能力的中介机制。研究结果表明：（1）家庭社会经济地位、成长型思维都对学生社会与情感能力产生显著正向影响，学业焦虑对学生社会与情感能力产生显著负向影响；（2）成长型思维发挥着显著正向中介作用，即家庭社会经济地位通过成长型思维的中介作用对学生社会与情感能力产生积极促进作用；（3）学业焦虑作为中介变量呈现显著负向中介效应，表明家庭社会经济地位通过学业焦虑的中介作用对学生社会与情感能力产生不利影响；（4）研究进一步揭示了成长型思维和学业焦虑之间显著正向的链式中介作用，即家庭社会经济地位通过影响学生的成长型思维，进而调节学生的学业焦虑水平，最终对学生社会与情感能力产生综合影响。基于实证结果的讨论，本研究针对学生社会与情感能力发展水平的提升提出三方面建议：一是给予家庭社会经济地位较弱的学生群体更多资源和平台的支持；二是以学校为主阵地，系统建立成长型思维培养的路径机制；三是推进家校联动，共同破解青少年学业焦虑难题。
积极有效的公共参与是培养学生成为“时代新人”的关键。研究利用Survey on Social and Emotional Skills（SSES 2023）的中国济南调查数据，考察10岁和15岁组学生的公共参与现状，并探究社会与情感能力对公共参与的影响及其作用机制。结果发现：（1）超半数参与调查的学生未参加过环境保护和志愿服务相关的公共活动，公共参与人数随参与频率的增加而降低，且10岁组学生公共参与频率显著高于15岁组学生；（2）果敢、创造性与成就动机是影响学生公共参与的关键能力，其对公共参与的重要性优于其他社会与情感能力；（3）社会与情感能力不仅直接影响学生的公共参与，还通过同学关系的中介路径、学校归属感的中介路径以及同学关系和学校归属感的链式中介路径间接影响学生的公共参与。研究揭示了社会与情感能力在公民教育中的重要作用，启示以社会与情感能力为抓手，多举措提升学生的公共参与水平。
教育法典所追求的体系化，应当由体现规范秩序的外部体系与践行价值理念的内部体系共同构成。现有的教育法律主体制度采取的是罗列式结构，这一结构存在缺乏逻辑融贯性、较难覆盖完整、难以彰显法典原则与价值、易使主体定位不清等缺陷，未能达到教育法典体系化的要求。教育法律主体制度应采用层级式结构代替罗列式结构，类型化与概念化思维可以成为建立层级式结构体系的方法论。层级式教育法律主体制度的初步构想为：以受教育者、教育工作参与者、开展教育活动的组织、教育行政机关为抽象主体层级，分别统领包含学生、其他受教育者、未成年受教育者的父母或者其他监护人、教师、其他教育工作者、学校、校外教育培训机构、教育中介组织、公共文化服务机构的具体主体层级。
高素质人力资源的供给能力是支撑教育强国建设的关键，我国在人口平均受教育年限、百万人口中高等教育在校生数、研究生规模占比及培养模式等方面还有明显短板，面对支撑服务中国式现代化建设的新任务，教育强国建设亟需适应人口和经济发展特点与趋势，多路径扩大优质高等教育和职业教育资源；以改革评价制度为突破口，建立拔尖创新人才培养的全链条培养机制；以理工科人才培养为依托，构建有组织的科教融汇、产教融合、校企协同的产学研联盟新机制，引领我国急需紧缺人才自主培养新范式；加大人力资本投入，提升与教育强国建设相适应的各级教育生均经费支出水平；有效利用世界一流教育资源和创新要素，提升教育合作能级与国际影响力。
当下正处于百年未有之大变局。从宏观角度看，世界正进入政治经济重塑期，教育对提升生产力水平、推动人类文明走出生产力停滞期至关重要。目前的逆全球化进程已经引发了全球深层次矛盾爆发，同时，颠覆性技术与产业变革在加速重塑全球政治经济新格局时，也正在对全球产业链和价值链进行着解构与重塑。在政治介入与技术力量纠缠并产生叠加影响的背景下，在建设教育强国进程中，中国将主要面对美西方的教育“分级脱钩”、颠覆性技术壁垒、人工智能生态重塑等多方面的影响和挑战。唯有以中国式现代化之内在要求，以建设人类命运共同体之目标，才能在教育范式革命和教育“自创生”中建设和实现教育强国。
关于中国情境中文化资本与教育获得的研究，学者们在验证布迪厄理论基础上，基于其理论“法国化”和“静态化”的不足，进行了相关拓展：探索了底层文化资本等概念，并在文化资本概念的具体测量上增加了新的内容；对于文化资本的效应进行了验证研究，特别探讨了社会背景、应试教育、文化传统、时代变迁等情境性因素对文化资本发生作用的限制；关于文化资本产生作用的机制，发现了高雅文化排斥机制之外的文化认同机制。现有研究存在的问题主要有：文化资本概念测量上的混乱、文化资本理论运用的机械性以及基于中国本土情境的创新研究不足。未来需要进一步确定文化资本概念的边界，找出中国情境中文化资本的特点及其作用机制，并关注时代变迁特别是互联网发展带来的新变化。
长期以来，我国教育学界主要立足教育来研究劳动和劳动教育，形成了两种通行的劳动教育观。这两种通行的劳动教育观都存在方法论缺陷：一是劳动与教育本末倒置；二是忽视了劳动和劳动教育对社会主义教育的全面规定性；三是对“全面发展教育理论”存在片面理解；四是忽视了劳动和劳动教育与中华优秀文化和教育传统的有机联系。“劳动”是一个体现了鲜明的马克思主义意识形态和中华优秀文化传统精神的范畴，必须以马克思主义劳动观为指导，既要立足教育来研究劳动和劳动教育，更要立足劳动来研究教育和劳动教育，实现劳动教育研究方法论的根本转变。
学校价值观调查中的社会称许性反应是一个长期困扰学校价值观调查和学校价值观教育的基本问题。该问题产生的主要原因是学生对社会价值和文化规范的认识和认知，使其在表面上以一种符合社会期望的方式自我呈现，但实际行为与内在认知并不一致。就其表现形式而言，社会称许性反应与符合社会规范的价值观呈正相关，但其中的相关关系仍需进一步研究以确认学生是出于真实的价值偏好还是出于对规范的依从。此外，当涉及争议性、冲突性的伦理道德问题时，学生往往因维护自尊和面子而倾向于做出符合规范的回应，这将严重影响研究信效度。为了有效控制学校价值观调查中的社会称许性反应，可以借鉴现代化的量表编制和统计测量技术，开发体现中国本土文化特色的测量工具。
国家顶层设计下“两横三纵”城市群的协同发展将重塑高等教育资源配置格局，以极点带动区域发展“从集聚中走向均衡”，实现中国经济高质量发展转型。结合经济地理学、城市经济学有关区域经济活动及要素流动的理论基础，从空间集聚视角出发，使用2006—2020年“两横三纵”城市群内193个城市的面板数据，借助空间计量经济学范式，运用设置经济距离、人口密度空间权重矩阵的空间杜宾模型来表征与衡量城市群高等教育集聚程度对区域科技创新水平、经济转型升级的空间溢出效应。研究发现，城市群内经济发展水平或人口密度接近的城市，通常有着相似的高等教育发展需求，使空间经济相邻、人口密度接近的城市群围绕高等教育规模水平形成空间集聚，由此产生的空间外溢效应带动了区域科技创新水平的提高，推动经济转型升级，进而实现区域发展“从集聚中走向均衡”。展望未来，各级政府应打破原来的以行政区划配置资源的区域发展模式，在城市群空间格局演化过程中探索区域高等教育发展的制度创新与路径选择。
家庭生育意愿关系到人口的长期均衡发展。当前我国面临较大的低生育风险，低生育现象已成为常态。大多数研究聚焦于生育政策对人口的影响，忽略了教育政策的重要影响。本研究基于29个省份10341名中小学家长的调查，使用倾向得分匹配方法实证检验“双减”政策认可度对家长再生育意愿的影响及其影响机制。结果发现，提高中小学家长“双减”政策认可度，可显著提升家长再生育意愿。认可“双减”政策的中小学家长的再生育意愿效应更高，平均高出14.6%，这一结果表明“双减”政策的正外部性已外溢到人口生育领域，“双减”政策对家庭再生育计划产生了积极的影响。家庭教育支出和教育焦虑在中小学家长对“双减”政策的认可度和家长再生育意愿之间起中介作用。因此，应进一步提高中小学家长对“双减”政策的认知水平，持续加大“双减”政策实施力度，强化政策配套治理，教育和人口生育领域应实施多层次综合策略，全面有效地提升国民再生育意愿。
新中国成立以来，国家先后出台了78份与校长培训相关的教育政策。本研究从政策工具理论的分析视角出发，采用文本计量的研究方法，将七十多年来的校长培训政策发展划分为“曲折探索阶段”（1949—1976年）、“建章立制阶段”（1977—1989年）、“确保合格阶段”（1990—1999年）、“公平发展阶段”（2000—2012年）、“卓越引领阶段”（2013年至今）。在这些政策演进的背后，呈现出了几条清晰的逻辑脉络：政策供给从行政权威指导走向专业能力建设，价值导向从改造教育走向培养卓越校长提升教育质量，目标指向从岗位需要走向国家标准规范引领，政策执行从注重培训模式总结走向追求教育思想生成。未来校长培训的发展，要创新培训的模式体系，通过技术赋能推行数字化培训，更新专业标准并优化课程方案，构建培养教育家型校长的培训考核评价体制。
过去一个阶段，我国民办教育宏观治理重在通过推进非营利性和营利性民办学校分类管理改革，破解政策瓶颈，支持和规范民办教育健康发展。以2018年以来国家层面系列规范性文件的出台及实施为标志，民办教育制度环境发生显著变化，民办教育宏观治理步入以鼓励公益办学为重点的全面规范期。新形势下，服务服从于教育强国建设，引导规范民办教育发展，要按照分类管理的基本架构，遵循“源头治理、综合治理、多元治理、依法治理”的总体思路，厘清治理逻辑，完善治理体系，创新治理方式，使民办教育在发展中走向制度化规范，在规范中实现高质量发展。
中国共产党领导的陕甘宁边区的课程改革，创造性地建构了承载着红色文化的革命课程话语，其形成经历了全民族抗战的国防课程、提高质量的正规化课程、联系实际的本土化课程、转向文化知识的新型正规化课程四个历史阶段。革命课程话语的知识谱系与内涵集中地反映在政治、国文、历史三科之中，表现出贯穿唯物主义精神，促进语言文字大众化，以人民为社会历史的创造者等价值取向。革命课程话语的文化实践与价值意蕴体现在充分发挥育人价值，发扬人的主体自觉性；推动民族解放与独立，形成民族认同；造就民族国家共同体，并提供强大的精神动力；承载红色文化，形成革命的优良传统，探索出了一条本土化的中国课程道路。
20世纪80、90年代以来，加拿大西蒙菲莎大学基兰?伊根教授带领团队开展了“富有想象力的教育”“深度学习研究项目”等研究，系统地探讨了课程知识、学习、理解、想象与想象力的本质，以及知识理解的本质与类型、知识与想象力的关系，开发了想象力培养的认知工具，提出了在学科教学中培育学生想象力的教学策略。在深度学习研究中，建立了深度学习的知识标准和教学基本准则。2006年以来，针对我国中小学课程实施中存在的问题，我们组建了深度教学研究团队。围绕教学价值观、课程知识观、教学过程观和学习活动观的转变，采取3K研究方式，探讨了指向核心素养的教与学的理念与策略，并开展了国际合作研究。围绕基兰?伊根教授关于知识、想象力与深度学习研究等方面的创新贡献，对话和访谈西蒙菲莎大学吉莉安?贾德森教授，以期为我国深化课程与教学改革，破解核心素养发展的难题提供借鉴。
在过去的几十年间，全世界的教育投入大大增加，教育改革也如火如荼，但是教育基本没有进步，甚至还有可能是退步了。本文旨在分析出现这个矛盾现象的原因，并展望世界教育的走向。现有教育体系的生发时代及其特点造就了其具有分学段标准化操作、统一课程与评估以及过程化选拔等特征，而这些特征禁锢了学生的发展空间、制约了教育质量提升的空间、限制了教育公平的实现，使现有教育体系变无可变。在当下这个知识快速迭代的信息化时代、“机器越来越像人”的AI快速发展的时代、“人人都（可）是创业者”的时代，这个教育体系再也无法满足社会对人才的需求，它不仅束缚了学生创新意识和创新素养的发展，也限制了人类灵活应对当下和未来社会发展不确定性的能力。基于此，我们展望了未来教育所需要具备的三大特征：可个性化、发现问题和解决问题以及全球化校园。我们呼吁全球教育工作者跳出现有这个以学校为主体、以班级为教学基础、以选拔为目标的教育体系的框架，带着当代和未来社会对新型人才的期许，一起畅想和创造教育的未来。
立足一项持续多年的追踪调研数据，从农村籍毕业生的视角和反身性叙事出发探讨了他们毕业就业时相对弱势的成因。针对质性数据的分析显示，农村籍大学生面临的就业弱势在一定程度上可归因为他们不熟悉当下以个体能动性、竞争性以及理性目的，即系统行动论为核心导向的校园就业文化，本文借助参与者自己的语言将其概念化为“后知后觉”。这在很大程度上影响着他们管理自身就业能力的策略，其总体显示出按部就班，重硬通货与机会主义的特征，本文借助参与者自己的语言将其概念化为“随波逐流”。本研究的理论意义在于，通过分析农村籍大学生的就业能力管理及背后的文化因素，指出就业能力概念是一种社会建构，来自不同社会群体的学生有着不同的就业能力管理内容和策略，其深受个体观念的塑造，而此往往又是早期社会化的产物，这为针对就业能力管理的结构分析开辟了道路。
探寻教育减贫的实现路径是后扶贫时代发挥教育扶贫作用的关键。本研究旨在从群体差异视角探究父辈受教育程度对子代相对贫困的影响及其作用机制，以期为教育减贫实践提供一定的启发与理论指导。基于中国家庭追踪调查（CFPS）数据，通过对1143户配对家庭的父辈受教育程度、家庭规模以及相对贫困等变量的分析，结果发现：父亲和母亲受教育程度均影响子代相对贫困且具有跨时间稳定性，父辈的受教育程度越高，子代越不容易陷入相对贫困；从纵向发展趋势上看，父亲和母亲受教育程度会直接影响相对贫困的初始水平，然后通过家庭规模的初始水平产生间接影响，再影响相对贫困变化率；母亲受教育程度会直接影响相对贫困的初始水平，通过家庭规模的初始水平产生间接影响，再间接影响相对贫困变化率；父辈受教育程度越高，越能够有效控制家庭规模大小，从而减少其子女家庭落入相对贫困境地的可能性。总之，教育减贫作用存在显著的代际效应，应进一步强化教育在后贫困时代贫困治理中的长效作用。
随着我国社会主要矛盾的变化，第三次分配的重要性日益凸显，这对慈善事业的高质量发展提出了迫切要求。然而，从当前慈善行业的发展状况来看，现有专业人才数量、价值理念、组织能力以及职业认证和制度保障方面均无法满足行业发展的需求。慈善事业的可持续发展需要慈善教育的支持，高校应抓住我国“新文科”建设的机遇，构建慈善教育的学科体系。具体途径包括：明确学科的基本范畴；设置跨学科的专业课程体系；构建本土化的知识体系；组建更多元的师资队伍；搭建实践实训基地；倡导相关职业认证与政策支持。通过这些措施，可以进一步完善我国慈善教育的发展，并推动慈善事业迈向更高质量的发展。
本研究以“双高计划”院校为分析对象，基于2009—2016年教育经费统计数据，运用双向固定效应模型和bootstrap法中介效应检验，量化分析新建校区对高职院校债务规模和结构造成的实际影响，并考察院校是否因新建校区而普遍存在“借新还旧”行为。研究发现：第一，相较于未新建校区院校，新建校区“双高”院校的债务规模显著扩大，主要由国内金融机构贷款、欠款与借款两类来源和基础建设、设备购置两类用途驱动；第二，除设备购置债务外，上述因新建校区而增长的债务规模均随“双高”院校新校区启用时间的推移而显著缩减；第三，新建校区“双高”院校并未出现明显的“借新还旧”倾向，不存在新建校区通过增加院校当年债务总量或其他用途债务量、继而增加当年债务偿还量的影响路径。基于此，思考高职院校负债建设新校区的利弊风险，提出高职院校增强自主筹资能力、全面权衡财务影响，有关部门适度提供经费与管理支持、及时监控院校隐性债务等对策建议。
长期以来，学术界对高等教育回报的探讨更多地围绕物质回报，对于高等教育的非物质回报关注不足。本文基于2018年中国家庭追踪调查（CFPS）数据，分析接受高等教育产生的健康效应，并在此基础上探究接受大专教育与本科及以上阶段教育产生的健康回报异质性。研究发现，接受高等教育对提升自身自评健康及认知水平和降低超重状况及抑郁水平均有显著影响；不论接受大专教育还是接受本科及以上阶段教育，均能够获得正向健康回报；与接受大专教育相比，接受本科及以上阶段的高等教育对提升自身认知水平具有更大的积极作用。
人际互动是教师工作的基础与核心，因此教育活动充满着情绪的流动，而情绪调节亦渗透和弥漫于教师日常工作之中。教师情绪调节研究因其多学科融合的特性，发展出了三条经典的理论路径，即情绪调节、情绪劳动和情绪管理，但三条路径总体上表现出明显的个体化倾向，缺少对情绪调节的人际特性和动态过程的考量。近十年来，国际情绪调节研究的理论视角出现了从个体取向到人际取向的转向。人际取向的情绪调节研究经历了从萌芽期到成型期的发展历程，已发展出了较为成熟的理论模型和测量工具。鉴于教师工作鲜明的人际特性与国际情绪调节研究近来的视角转向，人际取向的教师情绪调节研究亟待学界的关注与深入探究。未来人际取向的教师情绪调节研究需留意新兴理论在教育研究中的应用和调适，以及由此产生的文化适应性和本土化应用问题。
教师教学策略水平是提高教育教学质量的有效保证。学校文化为教师专业成长提供文化环境，是影响教师教学策略改进的重要因素。以W市14个区的4594名小学教师为调查对象，综合运用描述性统计、相关分析和结构方程模型等方法，探究合作型学校文化对教师教学策略的影响机制，以及教学效能感、组织承诺的中介效应。研究表明，合作型学校文化能显著促进教师教学策略改进；教学效能感、组织承诺在合作型学校文化和教师教学策略之间发挥部分中介作用，且教学效能感——组织承诺在合作型学校文化和教师教学策略之间具有链式中介作用。为持续提高教师教学策略水平，提高教育教学质量，应充分发挥校长文化领导作用，创设合作型学校文化；建立民主互助的教师团队，激发教师教学效能感；构建共生共治共享共荣的管理环境，培育教师组织承诺感。
隐喻作为人类语言、认知、思维乃至“存在”中的重要议题，值得关注。基于汉字的独特表意系统，早期儒家以仁义为依归，以“成人”为宗旨，借助内发扩充和外铄转化诸种譬喻，殊途同归地辨析人接受教育而“作善”的可能性和必要性。儒家教育隐喻中常用的玉、水、木及禾四类典型意象，皆具鲜明的自然属性及农耕特色，被借以讨论教育活动作用的对象及预期的理想。在过程层面，儒家借助诸如染色、熏香、品味、射箭，以及绳墨、规矩、影子、回声等隐喻，揭示教育的渐进、隐微、互动及规范等特征，同时呈现儒家教育重视具身经验、强调反身而诚的特征。儒家将“教-育”与“学-习”可能达至的趣妙境界、理想人格的完成以及良善秩序的实现，进行关联性的整体论述，乃至揭示教育这种世俗活动中所蕴含的“内在超越”可能。隐喻语言有其不足，却又普遍泛在。教育研究应当舍离以神秘或鄙弃态度对待隐喻，尝试超越客观主义和主观主义的二元对立，从经验主义的角度切入，审视教育隐喻的指称内涵、生发机理及运用效果，同时留意辨析其内在限度。
新时期国家大力提倡学科交叉，加快“双一流”建设目标，着重打破传统学科间壁垒，探索跨院系、跨学科、跨专业交叉培养拔尖创新人才，加快学科协同交叉融合，这对提出并解决交叉学科难题具有重要意义。然而，真正的多学科、交叉学科及跨学科方法并不可能通过制度性的强制要求而孵化产生，且在现有实践中很难实现真正的交叉学科。那么，交叉学科研究是否必要？如何促进交叉学科发展，存在哪些机遇与挑战，在学科交叉发展中又存在哪些制度性发展陷阱？针对以上问题，华东师范大学国际与比较教育研究所张丹副教授与剑桥大学教育学院苏珊?罗伯森教授，以对话的方式共同探讨交叉学科研究发展的机遇与陷阱。
概念研究之所以重要，在于它通向“理论”。概念研究的重要性，来自于概念的重要性：“概念”是基础研究的根基或基石，“概念”演变是学科发展的动力源泉，“概念”潜藏了前提假设，“概念”体现了思维方式，“概念”包含了多元复杂关系。要更好地推动概念研究，需要更加关注思维方式、新兴学科或交叉学科、融通转化、贡献能力和概念误区。
“教育与生产劳动相结合”是马克思主义教育理论的重要原理和基本原则，并内在规定现代劳动教育的内涵、形式及其变革。“教劳结合”中的物质生产劳动和现代教育是历史性概念，它们的内在结合使劳动教育规定和成为现代教育的基本内涵和主要形式。在智能劳动时代，非物质劳动取代物质生产劳动的主导地位，“教劳结合”主要发展为信息化教育、交往教育、情感教育等教育形式和物质劳动与非物质劳动的“内部结合”“多元结合”“交互融合”，也就是“教劳深度融合”，产生劳动教育的“非物质劳动教育”、智能教育转向。“教劳深度融合”的劳动教育为实现生产力巨大发展、劳动解放和人的解放创造主客观条件，实现劳动主体的自我增值和经济、社会、教育创新；实现劳动自由和人的自由的统一，呈现个人自由、个性主体和公共大众的“自由全面发展”。“教劳结合”发展中劳动教育的永恒意义在于：劳育融合、劳动育人；回归劳动教育的“育人”本质；必须坚持历史唯物主义和实践唯物主义方法论。
全球大学发展阶段呈现出的趋同性表明，进入21世纪第一个十年以来，大学已逐步走出“洪堡模式”，加速向“后洪堡模式”的转换。新型研究型大学的兴起是一个“全球性事件”，是基于传统研究型大学迭代升级的产物，某种意义上是一场深刻的高等教育模式革命和范式重构。新型研究型大学在我国的实践探索是新时代发展高质量高等教育，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的抉择，它赋予建设世界一流大学新动能，开辟高水平研究型大学新赛道。通过对新型研究型大学的本质特征的比较分析发现，新型研究型大学之“新”突出表现为：服务国家创新驱动发展战略的定位新，推动学科交叉、加强有组织科研的学术架构新，国家、企业和社会力量办大学的多元办学主体新。作为新型高等教育机构，它在资源配置、评价体系和相关支持政策上还面临诸多困境和挑战。应进一步加强顶层设计，加速相关政策改革，制定与创新型国家建设需要相适应的高等教育布局规划，改进高校分类体系、优化高校空间布局、构建高校设置新型评价审核体系、调整学科专业结构、促进高等教育资源跨区域跨部门合理流动和资源共享以推动区域融通、产教融合和科教融汇。
克拉克的“五大要素论”与埃兹科维茨的“三螺旋理论”属于国际创业型大学建设的两大主流理论，由于在动力机制、对象范围等方面存在差异，两者均无法为创业型大学中国实践提供理论指引。“外扳内驱论”强调政府主导方式的转换与二级学院自主创新的激活，根据内外因辩证关系原理进行学理构设，同时在时空方位上体现了该理论的形象性与操作性，是基于创业型大学中国实践的适切性本土理论。遵循“外扳内驱论”推进中国特色创业型大学建设，需要在政府层面推进教育评价体制改革，在大学层面保证岗位领导相对稳定，在学院层面激发学术创新服务能力。
部分科学家参与科学教育的专业实践以及与此相关的研究，是发展高质量科学教育的关键要素。科学家为何以及应该如何深度参与到其他专业群体之中，即科学教育中科学家的角色定位和功能发挥问题，尚缺乏适当的分析框架。互动型专长这一概念框架，强调科学研究中的默会规范，以及外行沉浸于科学研究活动与科学群体之中的重要性，适用于分析当前科学教育如何实现实践转向。当下的科学实践存在着社会?认知上的层级迁移、更强的默会程度和交叉性等特征，科学发展的动态性和科学探索的复杂性给科学教育变革带来了新挑战。科学教育在将科学认知实践的真实过程、与认知实践相关的社会维度等转化为教育资源时，衔接不足。通过参与校内外科学教育，科学家能够促进科学外行的互动型专长，自身也能获得一定的社会?认知受益。科学家深度参与科学教育有多重角色，是促进学生参与和理解真实的科学认知实践的衔接者和资源提供者、科学教育领域的合作研究者。通过传递真实的科学研究过程、澄清学科交叉中的多重概念与推理、促进理解科学模型、促进有科学证据的科学教育研究，科学家能够发挥的功能可以是：提升课程质量、影响教学实践、提升基础教育科学教师的培养层次，助力学生成为认知实践的主体，培养科技人才、促进有科学证据的科学教育。
以ChatGPT为代表的通用大模型在教育行业快速普及，可能引发教育的系统性变革乃至生态重构。虽然技术应用于教育可能导致的伦理问题多年来一直受到关注，但从未像通用大模型的教育应用这样引发人们对技术伦理问题的担心。一方面，技术作用于教育活动的基本原理具有同质性，因此通用大模型教育应用的伦理风险类型较之以往具有趋同性，然而，因其智能化水平不同，在风险程度上将可能加剧传统伦理问题：在教育安全方面，对教育主体与组织的隐私窃取可能加剧教育过程安全危机、意识形态渗透可能加剧教育结果安全危机；在教育关系方面：可能加剧“师—机”关系中教师的技术恐惧与技术崇拜，以及“机—生”关系中学生的技术沉溺；在教育公平方面，可能加剧教育起点不公平与扩大教育结果不公平。另一方面，通用大模型有着特殊的技术基础与特征，为教育带来更为颠覆性的变革并导致新异化现象，可能产生新的伦理风险：在教育安全方面，大模型系统的对抗性攻击风险可能使学生面临算法规制而产生新的认知安全问题、模型能力的涌现性可能会让通用大模型在教育应用中失控；在教育关系方面，“人—机”协同育人模式可能阻碍师生间情感与思想交流；在教育公平方面，使用者可能在毫无察觉之下受到通用大模型的不公平对待，教育过程公平很可能难以保障。为规避通用大模型教育应用可能产生的伦理风险，应注重在制作层面确保通用大模型的道德化，在实践层面细化对通用大模型教育应用的指导，在管理层面建立通用大模型教育应用的监管体系，在研究层面加强对智能时代教育行业技术伦理问题的理论研究。
“对话”作为一种原初教育价值取向，既是传统教育理念传承的核心，亦是教育价值反思的基础。随着以ChatGPT为代表的生成式人工智能产品的落地，教育对话进入新的演进阶段。不同于过往教学中的“人-人对话”或“人-机-人对话”，生成式人工智能产品的强势介入使得机器成为对话主体，“人-机对话”的关系得以建立，进而推动对话主体、对话形式、对话关系不同程度的转变。在此背景下，本文试图从教育对话形式的嬗递路径出发，反思在“人-机对话”中，对话主体、对话关系、对话内容生成的变化将为教育对话带来怎样的实质性转变，并从技术批判哲学的角度对人机对话的应用困顿进行审视，剖析以ChatGPT为代表的生成式人工智能产品在教育对话中的潜在风险，尝试回应人工智能时代如何实现技术与教育对话的优质聚合这一亟待解决的现实问题。
大学章程应当在以大学为当事人的案件裁判中发挥其应有的作用。大学章程裁判适用的内涵可以从大学章程的约束力和法源性质两方面予以把握，以体现大学章程在裁判实践中得以运用的机理及其所具有的价值意义和制度基础。通过梳理相关案例可以发现，大学章程在司法裁判中的作用尚不到位，主要原因在于司法裁判对大学管理行为的定性不一致、对司法介入的边界认定不一致、对是否属于正当权益的认定不一致等问题。故此，法院应当以“同案同判”作为裁判基理，以类比推理作为具体的运作方式，并在具体操作上满足三个要求：构成要件上的一致性、法律结论上的相关性和实践理由上的共通性。
学校课程领导既有行政属性，也有专业属性。行政属性主要体现在主体的行政身份及其行政权力运用等行为事项方面，偏重于主体处理课程行政事务和课程管理行为的权责履行问题，具有自上而下的权力服从效应。专业属性则主要体现在主体专门知识经验的丰富性、深刻性、独到性和启示性，偏重于主体处理课程教学事务和影响同行及相关人员教育教学思想行为的专业角色及其效能发挥问题，具有多向交流的观念认同效应。学校课程领导的行政属性和专业属性的不同组合关系对于学校课程教学发展具有不同的意义，两者之间不是非此即彼，相互否定，而应该是彼此促进，相得益彰。
教育交往史作为教育活动史的有机组成部分，理应成为教育史学的一个重要研究领域。教育交往史的提出，是基于历史唯物主义的理论引领，是顺应社会科学视野下移研究趋势的学术实践，也是丰富教育史学研究的有益探索。教育交往史研究的开展，将有益于教育史研究内容的不断丰富，进而便于在回溯与阐释中重建教育历史的阐释逻辑，在提炼与反思中提供当今教育变革的历史镜鉴。教育交往史研究是对教育主体为实现人的有价值发展而在教育过程中通过各种方式交往互动历史的探讨，主要包括志缘交往、业缘交往、学缘交往、趣缘交往、情缘交往、地缘交往、血缘交往等维度。当前，开展教育交往史研究，要树立问题意识，加大史料挖掘力度，拓宽理论参照广度，纵横延展研究领域。
关于教育强国建设，依然还有几个源头和底层问题需要讨论。第一个底层问题是到底什么是教育强国？教育强国的重心是以教育“强”国。只有做如此理解，才可以回答为什么在已有《教育现代化2035》之后没多久还需要一份《教育强国建设规划纲要》。第二个底层问题是什么国家才称得上教育强国？各个国家在教育领域都存在一些共同的挑战，哪个国家能率先攻克这些难题或者做得更好，这个国家就是教育强国。指标不是教育强国的本质，而是对教育强国的解释。第三个底层问题是教育何以强国？所有立志于成为大国的国家都一样，它需要教育从三大方面来“强”国：一是巩固和扩大本国的意识形态优势，二是为产业参与国际竞争提供高质量人才，三是支撑高水平科技自立自强。第四个底层问题是如何实现教育强国？教育强国有三大战略任务，一是把决定一个国家是否能真正成为教育强国的关键内容，定位为主战场任务来正面攻坚。二是抓住智能社会的历史机遇，开辟智能教育新赛道；三是降低教育强国建设征途中的羁绊，打通掣肘点。
教育强国建设亟须探索教育人力资本与经济增长关系的新证据。以往研究对一国教育人力资本的测量大都采用人口平均受教育年限指标，近年来越来越多的学者认为测量国家教育人力资本应采用学生认知技能均值。然而，均值只能刻画分布所在位置，不能反映不同国家人口认知技能分布差异的全貌，并且学生与成人的认知技能分布很可能存在较大不同。本文构建了73个国家和地区学生与成人认知技能可比数据库（2000—2020年），同时采用技能分布的均值、变异系数与偏态三种指标分别反映教育人力资本的整体水平、差异状况及偏态结构，并就这三者对国民经济增长的影响进行实证分析。研究发现认知技能偏态结构是2000年以来推动经济增长的主要动力，成人认知技能分布越左偏，高认知技能者占比越高，其经济增速就越快，并且伴随经济发展，技能左偏对经济增长的促进作用还在不断增大。提升高等教育质量和实施移民政策有助于提升高技能者占比，使得成人技能分布发生左偏改变，而扩张高等教育规模不具有显著影响。教育强国建设应以“基础教育补差，高等教育提优”为基本路径，构建以人的技能发展为核心的增值型教育质量评价体系，坚持高等教育对外开放，降低国际优秀人才的流入门槛，引进国际一流教育资源。
本文强调的观点是，现代教育和教化的基础阶段包括两部分：一是在学校教授的、面向全民的新式基础教育，二是借助社会教育行业得到传授和加强的新式社会基础教育。社会基础教育的组织结构根植于分化的现代社会子系统之上，涵盖了德国各种形式的社会工作，包括家庭社会工作、学校社会工作、就业社会工作，以及社区工作、社会热点和罪犯再社会化方面的社会工作。中国的教育和教化体系已经牢固确立了，普通基础教育和社会基础教育具有同等重要的意义。期望这十大论点的译介，能够有助于对中国特色的基础教育和社会教育展开相应的讨论。
从《共产党宣言》关于“世界文学”的论述中可引出文化和启蒙两个透镜，并借以考察我国近二百年来比较教育的发展及其新使命：启蒙使命就是通过与世界教育进行批判性的对话，引入世界教育精神，促进中国教育不断现代化；文化使命强调要参与建设现代教育学、在国际上讲好中国教育故事，参与国际教育治理，连接中外教育精神，以及通过启蒙与文化的辩证构建共同的“世界文学”。启蒙与文化的辩证要求比较教育在回应教育上的文化自信与“世界文学”的关系问题上，应该在方法上采取一种旨在去除文化的片面性和局限性的理性批判态度，在价值方向上应该共建一个共同的、教育的“世界文学”，以落实新时代关于中华民族伟大复兴、全人类共同价值以及人类命运共同体的世界想象；同时，这也是在复兴我们在近现代进程中丢失的教育传统中弥足珍贵的“平天下”维度。全球化时代的教育研究者都必然是某种程度的比较教育学者，迈向共同的“世界文学”也是对所有中国教育学者的呼吁。
在促进人类发展的共同使命下，发展研究需以比较教育研究为基础。研究以《比较教育》期刊为主线，结合比较教育领域的整体进展，对比较涉及的国别、类型以及涌现出的概念、理论进行分析，发现新世纪比较教育研究开始关注“全球南方”，对南美洲、亚洲、非洲的教育研究开始增多，对欧洲的研究数量略有降低。比较教育对人类社会的发展保持着深切的关注，“全球南方”与“全球北方”被重新概念化；国际组织出现了新的治理形式，并参与到未来建构中；全球化与本土化在理论对话中有了新的内涵与关系；作为教育现象与社会现象的学习在话语上迎合了不同国家的发展需求；而比较教育中的隐喻和流动的身份为知识生产和实践提供了另一种视角；比较教育研究方法也有了进一步的争鸣与发展，这些均有助于比较教育完善自我，为人类发展贡献更多的智慧。
全球化时代我国比较教育学仍缺乏本土理论和方法论建构，研究主题侧重国家战略，但缺乏理论支撑和多元方法。探究英国比较教育研究领域的发展现状，可为我国比较教育学的未来走向提供借鉴。本文通过分析英国教育学科排名前72所大学中548位比较教育学者的数据，发现英国比较教育研究聚焦全球和跨国教育议题，关注边缘化国家和群体，以多学科交叉融合的理论与方法为支撑，以批判性关切为旨向进行全球理论建构与创新，成为当下英国比较教育的重要研究目标与发展走向。结合中国比较教育研究现状，我国应在政策咨询与知识生产间寻求平衡，组建跨国跨学科团队，创新理论与方法，重视理论批判与本土理论建构，为全球教育知识贡献中国智慧与经验。
随着“民族国家”成为西方近现代以来比较教育分析的基本单位，比较教育方法论长期困囿于“方法论民族主义”的泥淖中。“方法论民族主义”假设民族国家是近现代社会与政治组织的自然发展形式，将民族国家视为唯一的分析单位或社会进程的“容器”。在研究过程中，“方法论民族主义”用民族国家的经历来解释现代化历程，忽略其他民族国家的情境，从而将研究局限于特定民族国家的地缘政治边界，将民族国家共同体视为最终分析单位，并以此界定社会科学中的多重分析现象和问题。随着全球化的纵深发展与全球风险社会的来临，世界主义已然成为全球教育发展的重要思潮，并具有重要的教育价值意蕴。方法论世界主义关照整个世界及其全球化的多重图景，重构“民族国家”社会学体系中所形成的各种二元对立的概念体系，扩展比较教育的分析单位与研究范式，从而超越“方法论民族主义”的局限性。在人文社会科学“世界主义”转向的背景下，实现从“民族主义”到“世界主义”的转向，是走出当前比较教育方法论发展困境的可行路径。
集团化办学是推进义务教育优质均衡发展的有效举措，也是促进教育公平的重要手段。本研究基于Y省3市（州）8县（区）的调查数据，探究集团化办学对学生非认知能力的影响。研究发现：第一，集团化办学能够显著提升城乡学生的情绪稳定性、学校适应和自我控制能力，引入工具变量纠正内生性问题后结论依然成立；第二，异质性分析发现，农村学校集团化办学对中等以上能力水平的学生积极影响更大，在情绪稳定性、自尊和自我控制能力方面呈现出一定的“培优效应”；第三，Oaxaca-Blinder 差异分解表明，集团化办学可在较大程度上解释城乡学生非认知能力差距，并且这种影响主要来自两者在集团校就读回报率上的差异。应进一步优化县域集团化办学布局，完善“以城带乡”跨组织运行机制，并为弱势学生群体提供补偿性支持等，促进城乡义务教育公平而有质量地发展。
基于民办教育立法的沿革，校外培训机构被定位为《民办教育促进法》中的民办学校。然而，作为校外教育的一种，校外培训在国民教育体系中是对学校教育的补充，其目的是促进人的个性化发展。将校外培训机构定位为民办学校，因未能观照校外培训的特殊性而消解了其补充作用。校外培训机构不同于民办学校。在此基础上，校外培训机构的法律地位既包括在民事关系中的法人地位，也包括在行政关系中的法律地位。关于前者，不能简单地认为，校外培训机构是公司法人；关于后者，校外培训机构应被定位为《教育法》中的其他教育机构。校外培训机构的其他教育机构身份是教育立法对其予以特别规范的正当性基础。以上法律地位的明确，其规范意义主要有两点：一是应将校外培训机构从《民办教育促进法》的调整范围中剥离出来，由其他立法特别规范之。其他立法在理论上可以是校外教育立法或者社会教育立法，但于我国而言，终身教育立法是更为现实的选择。二是其他立法对校外培训机构的规范应不同于对商事主体、民办学校的规范，前者所受之规范强度应介于后二者所受规范强度之间。至于具体规范强度的选择，则取决于校外培训教育公益性之确保与补充作用之最大限度发挥。
学科演进的动力并非简单地存在于学科内部，同时也要基于其所处的外部社会环境变化。社会与法律的互变造就了一系列横跨公、私法的新型法律关系，如何防止单纯按公法标准来要求教育管理中的人和事，建立一种兼顾公、私法特征的法律体系，成为教育法发展必须面对的挑战。教育法学经过对自身的元理论研究，已不再局限于传统的行政法学，从话语、体系到研究方法都开始具有了跨界的性质，为新学科形态的产生积累了充分的可能性。教育法学的发展应在合理借鉴中西教育学、法学及其他相关学科成果的基础上，概括和提炼教育实践经验，从知识层面对教育法学的话语、体系与研究方法进行诠释和创新。
教育法学研究在方法论层面存在两种截然不同的取向，一者将教育法视为“轨范”，一者将教育法视为“保障”。两种取向间的冲突是教育法学学科走向成熟和体系化必须直面的挑战。引入马丁?洛克林提出的规范主义与功能主义两种理想类型作为分析概念工具，在公法学意义上将教育法学研究的两种取向建构为规范主义和功能主义两种进路。教育法学研究的功能主义进路强调教育法在教育治理中的工具属性，重视教育法被赋予的目标和任务的有效达成。这一进路既来源于改革开放以来的教育立法活动，也受到教育学研究本位的影响，在研究内容上关注立法论、规制论以及比较法研究。教育法学研究的规范主义进路强调教育法体系的独立性和个人权利的首要性，重视教育法的控制和裁判功能，以“控制公权力，保障私权利”为核心命题。这一进路既建基于教育法治实践的不断深入，也受到法学研究本位的影响，在研究内容上关注“法治化”、立法论研究。教育法学研究的双重进路需要一条稳固“主轴”的联结方能更好服务学科共同体建设。建构教育法学的学科知识体系时同样无法回避规范主义-功能主义二分法的存在。一个掌握法教义学方法同时理解教育现实的研究者，能够通过参与“转译”过程使得教育法学研究共同体内部的交往和理解成为可能。
教育法学的交叉属性要求避免单一学科思维。教育学不仅有助于解释教育中的法律实践，也有助于指导有关教育的法律实践，还有助于发现教育法律规律。教育学在教育法学研究中具有特殊价值。教育学命题是教育法学研究的理论前提，教育学思维影响教育法学的研究范式，而教育学与法学交叉则决定了教育法学的学科属性。用教育学自觉指导教育法学研究，应该重点增强教育学对教育法功能研究、教育法律关系主体行为规范研究、教育法保障和促进教育创新研究以及教育道德规范与法律规范相互关系研究的指导力。
研究方法的确立事关教育法学的学科建设与学科发展，对教育法典的编纂具有重要的支撑作用。教育法典的编纂从形体和实质两个方面提出了对教育法学研究方法的要求。通过对我国教育法学研究范式的变迁分析，可以发现教育法学的研究方法在整体上受到法学研究方法的影响，主要存在立法法学研究、法教义学研究、社科法学研究三种不同的研究路径。这些不同类型的研究方法对教育法典的编纂各有其效用与优势，但同时也存在一些有待改进的问题。为了更好地支持和服务于教育法典的编纂，教育法学研究应在对上述研究方法进行分析批判的基础之上进行重构：以中国教育法治实践为基本立场，以创新教育法学学科知识体系为主要目标，着力加强和改进不同研究方法的运用，促进规范研究与实证研究的有机融合，以更好地提升教育法学研究的解释力。
新时代高质量小学教师教育体系是实现小学教师教育供给侧与需求侧趋于平衡的高质量，并最终指向为儿童的全面发展。它将小学教育作为一门科学与专业的教育，是一种整体上思考小学教师教育活动运行规律的方法论，是“体”与“系”及其相互关系的有机统一。新时代我国小学教师教育体系存在的问题包括当前小学教师教育体系无法满足我国新时代教育战略需求，无法满足中国特色教师教育体系建设需求。基于此，研究提出中国新时代高质量小学教师教育体系重建的路径：因地制宜构建多元化多类型多层次的专门小学教师培养机构体系；提高师范生的招生质量，确保新时代小学教师教育体系的生源质量；加强小学教师教育者队伍建设，为新时代小学教师教育体系提供师资保障；加强学科建设，重塑以高等知识为基础的小学教师教育课程建设；重构“理论-实践”相互激活的新时代小学教师教育教学模式；通过协同提质，重构新时代小学教师教育体系的组织保障机制。
教育高质量发展离不开高质量的教师队伍，而教师教育体系在高质量教师队伍建设中处于核心地位。在教育强国建设背景下，教师教育体系建设不仅有助于教师发展，而且能够激励主体自觉，还可以形塑中国特色。因此，教师教育体系建设既要遵循中国特色发展的价值逻辑和高质量教师培养的理论逻辑，又要坚持教师教育治理的制度逻辑和教师教育协同发展的实践逻辑。为有效推动教师教育体系建设，需要通过整体性布局加快教师教育体系的政策供给，通过专业性支撑深化教师教育体系的学科建设，通过协同性整合创新教师教育体系的机制建设，通过发展性保障推动教师教育体系的制度建设。
教师资格制度开放化改革后，大批非师范专业人员通过参加考试获得从教资格，成为我国教师队伍的重要组成部分。对于非师范专业人员而言，由于职前缺少专门的教师教育培养，转行从教意味着其需要经历一个更为复杂的身份建构过程。本研究关注“职业转换”背景下非师范专业教师的身份建构过程，通过对32名非师范专业教师进行深度访谈，运用扎根理论构建出转行从教的身份建构概念模型。研究表明，转行从教身份危机来于非师范专业教师身份认知的连续性被打破，转行前预设身份与从教后感知身份出现断裂进而引发身份解构。非师范专业教师身份建构过程存在“自我否定—自我强化”消极身份循环，形成特有的互动拉锯状态，其本质是作为防御性自我呈现的身份探寻与协商方式。工作重塑是非师范专业人员完成职业转换的关键环节，也是建构教师身份的主要方式。非师范专业人员对于教师身份的理解和确认聚焦在工作上，倾向以“工作人”身份与学校发生关联，表现出典型的工作中心主义建构特征。
深化专业学位研究生培养机制改革是新时代研究生教育分类发展的核心主题。本研究以教育、科技、人才一体化为视角，通过考察我国经济强省和教育大省的专业学位研究生教育发展，总结特点和经验，以期为全国专业学位研究生教育高质量发展提供实践经验。研究发现，专业学位研究生培养主要瓶颈是过度指标考核及学术导向，导致校企联合培养质量打折扣；行业企业参与联合培养成本高、供需错位，导致动力性不强；专业学位点及课程教学内容设置滞后，难以跟上生产实践需要；多元主体协同松散，治理机制不健全，导致难以支撑“有组织育人”。分类发展背景下专业学位研究生培养亟待服务于国家和区域发展战略需求，优化政校院企多元主体协同新机制，以教育为主体深化分类培养改革，以科技为支撑促进科教深度融合，以人才为支点强化人才能力导向，以产业为依托深化区域产教融合，以制度为保障优化多元主体组织架构，强化教育、科技、人才一体化的支撑作用，打造专业学位研究生教育高质量发展新局面。
我国区域发展战略的实施，形成了行政区实体性治理与功能区虚体性治理相结合的国家空间治理框架，推动了高等教育治理空间尺度的重构。在以高等教育对口支援、高校异地办学、大学城建设为代表的高等教育跨行政区实践探索中，高等教育的发展不断突破行政区划边界，在空间治理的维度上构建了一种新的秩序，形成了行政区与功能区并存的高等教育治理格局，治理主体及其相互关系也随之发生改变。未来，高等教育高质量发展如何更好地融入国家区域发展战略，提升高等教育服务国家和区域经济社会发展的能力和水平，需要进一步打破领域和空间的边界，构建高等教育跨行政区治理格局。治理主体的关系优化是高等教育跨行政区治理的基础，政府应利用国家区域发展的政策契机，以项目制为依托探索纵向分权与横向合作相结合的府际关系优化路径，为高校跨行政区实践提供外部综合环境保障，行业企业通过与高校组建跨区域创新联合体实现产学研的深度融合。
运用生活史研究的方法，通过田野观察和深度访谈，采集教师们的课程开发故事，并将他们的故事放入到他们所处学校的、社区的及国家的社会大背景中加以历史地考察。同时，通过并置、对照和比较他们的个人课程开发故事，构建一幅有关“校本课程开发”乃至更广的课程改革“马赛克”式生活史图景。与单纯的文献史不同，这是一种微观至中观层面上的课程史建构的努力和尝试，是一种“叙事性”的历史“真实”。回顾“三级”课程管理政策推动的“校本课程开发”二十年（2001—2021），追问：校本课程开发的实践主体——学校教师——是如何卷入到二十年前的那个改革的大潮中去的？经历了怎样的课程开发过程？产生了什么样的认识和体验？对这场主要由改革专家“理论”、政府推动的自上而下的课程改革的认同度有多高？这些追问不仅涉及到“过去了”的二十年，更关系到未来的二十年、三十年，关系到他们面对未来政府和专家推动新新课程改革的参与度、支持度、行动力和认知力。
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